Дефектология принциптері
Педагогикалық ғылым ретінде дефектология педагогиканың негізгі категорияларымен қаруланған.
Кемістігі бар балаларды тәрбиелеу – дефектологияның негізгі түсініктерінің бірі.
Кемістігі бар баланы тәрбиелеудің мақсаты мен мүдделері педагогиканың негізгі принциптерімен айқындалады: белсенді, қоғамдық пайдалы өмірге дайындау, азаматтық қасиеттерді қалыптастыру. Бұл мақсаттар кемістіктің құрылымы және дәрежесіне сәйкес әдістер мен құралдар арқылы жүзеге асырылады. Кемістіктің сипатына қарай оның салдарын түзеуге арнайы шарттар жасалынады.
Баланы тәрбиелеу жұмысы оның жеке басының және жас мөлшерінің ерекшеліктеріне қарай, дербестігін, өзіне - өзі қызмет ету машықтарын, мінез - құлқын, көпшілікпен өмір сүріп, еңбек ете білу қасиеттерін қалыптастыруға бағышталады.
Кемістігі бар балаларды оқыту және дамыту - бұл берудің, шеберлік, дағды, әрекет машықтарын үйретудің мақсатты процесі, өмірге еңбекке дайындаудың негізгі құралы.
Оқыту барысында білім беру мен тәрбиелеудің мақсаты жүзеге асырылады. Дефектология кемістігі бар балаларға білім беру және оқытудың арнайы әдістемелік мәселелерімен айналысады.
Оқу процесінің мақсаты, мазмұны принциптері ұйымдастырылуы кемістіктің сипаты мен ауырлығына қарай әрбір арнайы оқу орнының нақты типіне сәйкестендіріліп жасалады. Осыған байланысты оқыту әдістері, көрнекі және техникалық жабдықтар таңдалып алынады, іріктеп оқытудың мәселелері шешіледі. Бұл мәселе дефектологияда ең негізгі болып табылады, Т. А. Власованың ұғымынша, айтылған ғылымның барлық бөліктерінің мақсаты – кемістігі бар баланың даму ерекшеліктерін ескере оқытып тәрбиелемейтін және оның ауытқушылықтарын жеңін шығуға дәрменінше мүмкіндік жасайтын жайттарды анықтау.
Оқыту және тәрбиелеу, дамудың оңтайлы ауқымын ескере отырып, дамыту сипатында болуы керек. Дамудың оңтайлы ауқымы – кемістігі бар баланың өздігінен пайдалана алмайтын ұстаздың көмегімен жүзеге асыра алатын мүмкіндіктері мен қалыптасып келе жатқан әрекеттері. Л. С. Выготскийдің айтуы бойынша дамудың оңтайлы ауқымы, кемістігі бар баланың кек қазіргі мүмкіндігін ғана емес, сонымен қатар оның келешектегі психикалық дамуын да қамтиды. Оқыту дамудың оңтайлы ауқымынан нақты даму сатысына өтуге септігін тигізуі керек, яғни біртіндеп мұғалімнің жетекшілігінсіз бала өздігінен әрекетке көшуі керек. Бұл оқыту мен дамудың арасындағы ішкі байланысты құрайды. Қалыптасып келе жатқан психикалық қызметтерге сүйене отырып, дұрыс ұйымдастырылған оқыту дамуға әкеліп тіреледі.
Коррекция (лат. Carrectio - түзету) балалардың психикалық дене кемістіктерін түзетуге немесе азайтуға бағытталған педагогикалық шаралардың жүйесі. Коррекция түсінігіне жеке кемістіктерді түзету мен қатар (мысалы, көру және тіл мүкісін жөндеу) кемістігі бар баланы оқыту, тәрбиелеу, дамыту барысында қажетті нәтижеге жету мақсатындағы түпкілікті әсер ету де енеді. Баланың танымдық әрекетіндегі және денесіндегі даму кемшіліктерін жою мен түзету «коррекциялық тәрбиелеу жұмысы» ұғымына белгіленеді.
Балаларға жалпы білім беру және еңбек машықтарын қалыптастыру барысында негізгі және қосымша сабақтардың барлық формасы мен түрлері коррекциялық - тәрбиелік мақсатқа бағындырылған.
Компенсация (лат. Comensatio – қалпына келтіру, теңестіру) – организмнің дамымай қалған немесе бұзылған қызметтерін ауыстыру немесе қайта құру. Бұл туа біткен немесе кейіннен пайда болған кемістіктерге организмнің бейімделгіштігіне байланысты қүрделі де алуан процесс.
Көрмейтін болып туылған баланың көру талдауыштарының қызметін қалпына келтіру, көбінесе, түсінушілікті арттыру арқылы, яғни терінің сезіну жүйесі мен кинестатикалық талдауыштарды дамыту арқылы жүзеге асыруға болады.
Компенсация (қалпына келтіру) процесі жоғарғы нерв жүйесі қызметінің едәуір қосымша мүмкіншіліктеріне сүйенеді. Бұл процесс организмнің қайсыбір қызметін жоғалтып алған жануарларға да тән. Бұл организмнің биологиялық бейімделгіштігінің белгісі.
Баланың жан - жақты дамуы компенсация процесінің шарықтау шыңы. Алайда кемістіктің кейбір формалары үшін компенсацияның (қалпына келудің) шеңбері шектеулі. Ақыл дамуының терең кемістіктері кезінде кемшіліктерді ішінара ғана түзетуге болады, өйткені ақыл - естің терең формадағы кемшіліктері жоғарғы техникалық процестердің дамуына келтіреді. Бірақ бұндай жағдайды ақыл - есі кем балалардың дамуы түпкілікті шектеліп қалады деп түсінбеу керек.
Кемістігі бар балалардағы қалпына келу процестерінің өтуі әр түрлі жағдайларға байланысты. Келесі жағдайлар олардың дамуы үшін қолайлы болып табылады:
а) арнайы мекемелер тарабын құруды қарастыратын оқыту мен тәрбиелеу жүйесін дұрыс ұйымдастыру, оқу процесін коррекциялық - тәрбиелеу жұмысының арнайы әдістер пайдаланатындай етіп құру;
б) оқу мен еңбекті балалардың дене және ақыл қабілеттері қалыптастыруда негізгі құрал ретінде біріктіре пайдалану принципті.
в) балалар ұжымыңда, сондай - ақ ұстаздар мен оқушылар арасындағы дұрыс қарым - қатынастар;
г) оқу жұмысы мен балалардың демалыс кестесін артық салма түспейтіндей етіп дұрыс ұйымдастыру;
д) олардың белсенділігін, еркіндігін көтеретін оқытудын әр түрлі әдістерін алмастырып отыру;
е) балалардың мүмкіндіктерін тиімді пайдалану үшін арнайы жабдықтар мен оқу құралдар жүйесін, түрлі техникалық құралдарды кеңінен пайдалану;
Кемістігі бар балалардың әр түрлі топтарының ерекшеліктері ескере, сонымен қатар әр баланың ерекшеліктеріне тірек құрастырылған коррекциялық - тәрбиелік жұмыс қалпына келтірудің түзетудің және функциялардың қызметін орнына келтіруді маңызды шарты болып табылады.
Әлеуметтік адаптация (лат. adaptation - бейімдеймін) кемістігі бар балалардың жекелей және топтық әрекеттері қоғамдық нормалар мен түсініктер жүйесінің деңгейіне жетелеу. Кемістігі бар балаларда әлеуметтік ортамен қарым - қатынасты дамудың кемшіліктеріне байланысты қиынға түседі. Өзгерістерге күрделеніп келе жатқан топтарға бейімділігі шектелге. Қалыптасқан ортада олардың өз алдына қойған мақсаттарына жет үшін олар ерекше қиналушылык сезінеді, сондықтан олар өзгеш жол іздеп, әрекеттерінде өрескелдікке жол беруі мүмкін.
Кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу мақсатына олардың қоғаммең, коллективпен қалыпты қарым - қатынасқа әлеуметтік (соның ішінде құқықтық та) нормалар мен қағидаларды саналы түрде орындай білуге үйрету кіреді. Әлеуметтік бейімделу кемістігі бар балаларға қоғамдық пайдалы өмірге белсене өрналасуына мүмкіндік береді. Арнайы мектептің оқушылары біздің қоғамдағы нормаларды игере алатындығын көрсетіп отыр.
Әлеуметтік реабилитация (лат. rehabilitos - қабілетін, жарымдылығын қалпына келтіру) медициналық - педагогикалық манынада - кемістігі бар баланы, оның дене және психикалық мүмкіншіліктерінің деңгейінде әлеуметтік ортаға, қоғамдық өмірге және еңбекке баулу. Бұл дефектологияның теориясы мен тәжірибесінің негізгі мақсаты.
Реабилитация даму кемшіліктерін жою немесе жұмсарту үшін медициналық шаралармен қоса арнайы оқыту, тәрбиелеу және мамандыққа даярлау арқылы жүргізіледі. Реабилитация кезінде нурудың зардабынан бұзылған функция қызметтері ішінара қалпына кереді.
Реабилитация мақсаттарын орындау, оқу процесі кемістігі бар балалардың ерекшеліктеріне қарай ұйымдастырылған арнайы оқу орындары жүйесінде жүзеге асырылады.
Отбасылық тәрбие - реабилитация жасаудың белсенді факторы. Мектеп пен отбасылық бірлескен әрекеті, кемістігі бар балалардың еңбекке деген мүмкіндіктерін анықтап, қолынан келер мамандық таңдап, пайдалы қоғамдық өмірге белсенді араласуына септігін тигізеді.
4. «Мүмкіндігі шектеулі балалар» түсінігі мен олардың дамуының өзгешелігі.
Ақыл - ойы артта қалған оқушылардың көп бөлігін ата - аналары жоқ, толық емес және әлеуметтік жағдайы нашар отбасылардан шыққан балалар құрайды. Мұндай балалар өз отбасымен толық қарым - қатынасынан айрылған. Бұл олардың жеке тұлғасының қалыптасуына жағымсыз әсер етеді.
Интеллектуалдық жетіспеушіліктің салдарынан ақыл - ойы артта қалған балалардың жеке тұлғасының қалыптасуы әр түрлі аспектілерде қиын жағдайларда етеді.
Жеке тұлғаның көптеген қасиеттер жиынтығына адамның белсенділігінің кез келген көрінісіне әсер ететін ерекше орын алады. Л. С. Выготский интеллектуалдық және эмоционалдық сфералардың ішкі бірлігі мен өзара тығыз байланысты туралы тұжырымында ақыл - ойдың артта қалуы барысында балада интеллекті мен аффектінің ара қатынасы нормадан бөлек болады және бұл олардың психикалық ерекшеліктерін түсіну үшін эмоцияның қалыптасуы жеке тұлғалық дамуында өте маңызды, - деді.
Ақыл - ойы артта қалған баланың эмоциясының көрінуі оның жасына, кемістіктің құрылымының сапалық ерекшелігімен терендігіне және оны қоршаған әлеуметтік ортаға тәуелді. Кіші мектеп жасындағы балалар мадақтауға, қолдауға және ренжісуге әсершіл болып келеді. Олар ұнамсыз және еркелету эмоцияларын ажыратады. Бірақ өз эмоцияларын вербалды турде көрсете алмайды. Өзінің адамдарға деген қарым-қатынасын жанасумен, жымиюмен, бетіне қараумен білдереді. Ересектермен қарапайым ойындарды үлкен ынтамен ойнайды, олар қандай да бір деңгейде дыбыс шығаруға, еліктеу немесе сәбилік сөздерді қосады. Мысалы, бала таптаурын іс - әрекеттерді жасайды, мәшинені алға, артқа қарай жүргізіп, «би - би» - ді айта отырып, қуана күледі.
Мектепке дейінгі жастағы ересек балалар өздерін қоршаған жағдайды анағұрлым адекватты түсінеді. Олар кіші балаларға қарағанда сөйлеу тілін жақсы меңгереді, өз эмоцияларын іс - әрекетпен жеткізіп қана қоймайды, сондай - ақ, өзіне ұнаған, ұнамаған сөздерді қолдана отырып, өздерін қызықтырған ойыншықтарды алғысы келетіндіктерін айтып түсіндіреді. Бұл балалар өздері түсіне алатын, эмоционалды, мәнерлі оқылатын қарапайым мәтіндерді үлкен ынтамен тыңдайды. Олар мимикамен, дене қимылдарымен, сөздік реакциялармен мәтін мазмұнына жанашырлықтарын және олардың қарсыластарына жағымсыз қарым-қатынастарын білдіреді.
Ақыл - ойы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалар селсоқ, сенімсіз әрекет етеді. Олардың эмоциялары аз, алайда күйзелістері тұрақты, анағұрлым терең болып келеді. Олар айғайлауға, жүгіруге, сұрамай затты алуға, шулауға, қырсығуға болмайтындығын түсінбейді. Ал кейбіреулері сөйлемейді, жан - жағына үреймен қарайды, ата - аналардың артына тығылады, үндемейді, қарым - қатынастан бас тартады және т. б.
Ойын. Қалыпты дамыған мектепке дейінгі балалардың жетекші іс - әрекетінің түрі - ойын болып табылады. Ақыл - ойы артта қалған балалардың дамуында ойын қажетті орын алмайды. Ақыл - ойы артта қалған балалар сюжеттік - рөлдік ойындарды өз беттерінше тәуелсіз меңгере алмайды. Ересек балаларда ғана сюжеттік - рөлдік ойынның жеке элементтерін байқауға болады. Балалар ересектердің көмегімен сатушыны, кассирді, сатып алушының және т. б. рөлдерін ойнайды, алайда өз бастамасымен мұндай ойындарды ұйымдастыра алмайды.
Әдетте ақыл - ойы артта қалған мектепке дейінгі жастағыларда жекелеген ойын әрекеттерін байқауға болады, бірақ олар мазмұны жағынан толық емес. Бала бос ойыншық мәшинені оның моторының шуылын білдіретін дыбыстарды шығара отырып, бөлменің бір бұрышынан екі бұрышына қайта - қайта жүргізеді. Оның қозғалыстары мен дыбыс шығаруы стереотипті болып келеді және қандай да бір ойды іске асырмайды. Немесе қыз бала қуыршақты тамақтандырады, оның бетіне қасықты апара береді, бірақ аузына дәл түспейтіндігіне көңіл аудармайды. Бала ешқандай сюжетке кірмейтін жағдайды тек шамамен ғана іске асырады, бірақ жақсы таныс іс - әрекеттерді көрсетеді.
Ал жекелеген жағдайларда мектепке дейінгі жастағы балалар екі, үш адам болып бірігеді. Мысалы, балалардың біреуі дыбыс шығара отырып, мәшинені, айдайды, ал екіншісі оның соңынан жүреді. Мұндай бірігу қысқа уақытты болып келеді. Аз уақыттың ішінде конфликт туындап, бір - бірінің ойыншықтарың тартып алуға тырысады.
Егер ақыл - ойы артта қалған балалар қалыпты дамыған балалармен ойнайтын болса, онда ол үнемі көмекшінің рөлін орындайды, дені сау бала қарапайын сюжеттік ойынды ұйымдастырады, ал ол солардын көрсеткен нұсқауы бойынша бір нәрсені ұстайды алып келеді, алып барады.
Сурет салу (бейнелеу). Мектепке дейінгі жастағы қалыпты балалар суретті бар ынтасымен қуана салады. Алғашында олар қағазға қарапайым шимайларды сызады, содан кейін жекелеген объектілерін бейнелеуге тырысады. Олардың көбі кітаптығы иллюстрацияларды көшіріп салады. Түрлі - түсті, ашық жарқын карандаштармен, краскілермен жұмыс істе балаларды қуантады. Ал ақыл - ойы артта қалған балалар бейнелеу іс - әрекеттері ерекше әрі баяу қалыптасады. Олардың салған суреттері шимай - шатпақ күйінде және тек мектепке дейінгі балалық шақтың соңына қарабарынша толық орындамаған дөрекі қателіктері бар анық емес, қисық суреттермен салынған сюжеттік бейнелерді көруге болады. Осы суреттерден олардың қабылдаудың дифференциясының болмауы, ойлап мен естің төмен деңгейі және қозғалыс сферасының жетілмеу анық көрініс табады.
Дефектологияда «ақыл - есі ісем» балалар деп, орталық нерв жүйесінің органикалық зақымдануының нэтижесінде пайда болған танымдық әрекетінің түрақты түрде тежелуін айтады. Орталық нерв жүйесінің (ОНЖ) зақымдануы ауырлыгына, шоғырлануына жаңа түскен уақытына қарай эр түрлі болып келеді. Басқа сөзбен айтқанда даму ауытқуының этиологиясы алуан түрлі болуы мүмкін, ал бүның өзі ақыл - есі кем балалардың физиологиялық мінез - еркінің жэне ақылының дамуында жеке ерекшеліктерді туындатады.
Ақыл есінің дамуы зақымданған балаларды зерттеп, оқыту тәрбиелеу жэне элеуметтік бейімдеу мәселелерін шешумен педагогиканың арнайы саласының бірі - олигофренопедагогика айналысады. Олигофрения (грек. оіщоз - кем, «рһгеп» - ақыл терминін енгізген немістің психиатры Э. Крепелин.
Ақыл - есінің кемістігі олигофренияның айшықты нышаны болып келетін балалар (олигофрен - балалар) ауқылы тежелген балалардың ішіндегі ең көбі. Олигофрения - жатыр ішінд (преднательный), босану кезінде (натальный) немесе дүниеге келген (постнатальный) кезеңде ОНЖ - нің зақымдануының эсерінен пайда болған ақылдың жэне психиканын дамуының кенжелеуінің түрі.
Арнайы клииикалық зерттеулердің көрсетуі бойынша олигофрения кезінде аурудың негізгі нышаны мидың үлкен жарты шарының мөлшері зақымдануы болып табылады. Олигофрения кезінде мидың үлкен жартышарының тең мөлшері зақымданумен шектелмей, мидың қабығында нейродинамикалық сапалы өзгерістер болады.
Дебильдік - ақыл кемістігінің ең жеңіл (нақүрыстық пен имбецильдікке қарағанда) дэрежесі. Дегенмен дебиль балаларды кенжеленген санасы мен сезімдік - еріктік ерекшеліктері оларға жаппай білім беретін көпшілік мектептердің бағдарламасын көруін мүмкіндік бермейді. Дебиль балалар үшін мектеп бағдарламасының кез келген пэнін оқып үйренуі өте қиынға соғады. Қарапайым математикалық (бастауыш мектеп көлеміндегі) білімді игерудің өз жинақтай ойлаудың жоғары дэрежесін қажет етеді, ал дебиль балаларда бүндай қасиет бүзылғандықтан, олар ең қаранайым деп математикалық амалдарды өте қиналып игереді.
Себеп - салдардың арасындағы байланысты таба білмеу өз қарапайым арифметикалық есептерді шығарудың өзінде әжептеуір қиындықтарға әкеліп соғады. Уақыттың, кеңістіктік және заттар мен қүбылыстарды түсіну қабілетінің тежелуі, дебиль балаларды тарих, жағрафия, сызу, физика, химия тағы сол сияқты пэндер жалпы білім беретін мектептің көлеміндегі материалдарды игеруі мүмкіндік бермейді.
Дебильдік балалардың көпшілігіне тән саматикалық ауытқулары денесінің жалпы әлсізді (әсіресе оқудың алғашқы кезеңінде), моторикасының ақаулары, сонымен қатар жүйесін мінезінің және әрекетінің ерекшеліктері олардың келешектеріне тән балалар.
Ақыл - ойы кем аурулардың психикалық кызметінің бұзылуының әр түрлі сипаты бар. Психологилық зерттеулерде талдауға ереже бойынша, таным процестерінің бұзылуы (негізінен ойлаудың) тартылады, жұмыстың азғана бөлігі жеке адамның бұзылуын талдауға арналған.
Бірақ психиканың бұзылуын танымдық және жеке сфераның параметтерінде талдау сарқылмайтының атап өту керек. Психикалық бұзылудың барлық көп түрлілігін таным процестері жүйесінің өзгеруінің немесе мотивтердің бұзылуына табыстыру (жалғастыру) дұрыс емес.
Бір қатар ауруларда психологиялық эксперимент түсініктің өзгертілген жүйесін таппады: аурулар синтездеуді талап ететін тапсырмаларды қорытындыларды ұғынды, ауру адамдардың ассоциациясы барабар сипатта болды, ауру кісінің тәжірибе жағдайында қарым - қатынасында өзгертілген жоқ. Сонымен бірге аурулар нақты жұмысты іс - әрекеттің дұрыс тәсілін ұзак уақыт бойы ұстап тұралмады, қателіктер жіберді. Бүл жағдайларда аурудың ақыл - ойы жұмысқа қабілеттілігінің бұзылуы туралы айтуға болады.
Бүл мәселенің неғұрлым кен жоспарында аурудың енбек қабілеттілігінің бұзылуы негізінде жатқан әр түрлі факторларды анықтайтын еңбекке қабілеттілігін сараптау институтының психологтың зерттеулері арналған.
1936 ж. В. М. Коган көптеген ауруда еңбекке қабілеттілігі төмендететін негізгі фактор оның зейінің көлемін арылту болып табылатынын туралы бірнеше ортаның эсер етуін бір мезетте есепке алудің мүмкін еместігі турал ережені қорғады. Мүнда негізінен аурулардың бір реттік ақыл - ой іс - әрекеті үшін қажетті дағдылар мен шеберліктерін сақтап қалған болып шықты. Бүл дерек зерттеудің ерекше экспериметтік тәсілін іздеудің негізі болды.
Еңбекке қабілеттілігінің бұзылу мәселесіне Э. А. Коробкованың қызықты
зерттеуі арналған.
Адамның өткен өмірдегі дағдыланған әдеттері, оның интеллектуалды (зияткерлік) операцияларды жиі сақтап қалады, оның үстіне ауру адам ұзақ және тұрақты күштерді талап ететін ақыл - ой тапсырмаларын орындай алмайды.
Ақыл - ой еңбекке қабілеттілігінің бұзылуы жекелеген процестердің: ес - зейіннің өзгерісінен (тербелісі) көрінеді. Егер мұндай - ауруға он сөзді айту және айтылған сөзінің санын қисық түрінде бейнелеу ұсынылса онда соңғысы сынық сипатта болады.
Осыған ұқсас нәтижелер ауруларды крепшин сынамасымен зерттеу кезінде алынды. Жіберілген қателіктердің санын бейнелейтін қисықта, аурулардың өнімділігінің үзілуімен лабильділігінің дәлелдей отырып, сынық сипатта болады.
Осыған ұқсас өзгерістер психикасының қызметтің күрделі формаларын зерттеу.
Кезі сияқты, оның қарапайым көрінулерін талдау кезінде де, мысалы сенсомо торлық реакциялык қарқынын зерттеу кездерінде де байқалады.
6. Ақыл - есі кемдіктің ауыр түрлері.
АҚЫЛ - ЕСІ КЕМДӘРЕЖЕСІ
Ауытқудың кешеніне қарай олигофрения кезіндегі ақылдың кенжелігі үш дэрежеге бөлінеді: нақүрыстық, имбецильдік жэне дебильдік.
Нақүрыстық - ақыл кемістігінің ең терең дәрежесі. Нақұрыс балалар қоршаған ортаны түсінуден мақүрым, сөйлеу функциялары өте нашар дамиды және шектеулі, кейбір жағдайларда сөйлеу дыбыстары мүлде дамымайды. Нақүрыс балалардың, маторикалық, қимыл және процесін үйлестіру, кеңістікті бағдарлау мүмкіндіктері бүзылған (кейде, өте ауыр жағдайларда олар жатудан басқа мүмкіқдіктері болмайды). Оларға өзіне - өзі қараудың өте қарапайым, соның ішінде жуынып - шешіну машықтары өте баяу және үлкен қиналыспен қалыптасады. Көп жағдайда мүндай дағдылар қалыптаспай да қалады. Нақүрыс балалар оқытылмайды да, оларға қажетті медициналық көмек, бақылау және күтім көрсетілетін әлеумет^ік қамсыздандыру министрлігі жүйесінің арнайы мекемелерінде (ақылы өте қалық балаларға арналған балалар үйі) болады (ата - аналарының рүқсатымен). 18 жасқа толмағннан кейін олар жазылмайтындардың арнайы интернатына ауыстырылады.
Имбецильдік - ақыл кемістігінің нақүрыстығына қарағанда жеңілдеу дәрежесі. Имбецильді балалардың сөйлеп үйренуге, кейбір қарапайым еңбек машықтарың үйренуге шамалары жетеді. Бірақ қабылдау, есте сақтау, сөйлеу, эңгімелесу, моторикалық және сезімдік - еріктік қызметтерінде терең зақымның болуына байланысты, бүндай балаларды арнайы мектептерде де оқыту мүмкін емес. Қүқықтық жағынан олар нақүрыс балалар сияқты дэрмексіз, сондықтан олар ата - аналар немесе олардың орнын басатын түлғалардың қамқорлығында болады. Кэмелетке толғанша бүл (балалар да ақыл - есі терең кенжеленгендердің интернатында болады. Соңғы жылдары, ССРО - ның Педагогика гылымдар Академиясының (ПҒА) Ғылыми зерттеу институттарының (ҒЗИ) көп жылдан бері арнайы үйымдастырылған зерттеулері, имбециль балаларды өздеріне арналып жасалынған бағдарламаның көлемінде белгілі бір білім, машық жэне дағдыларға үйретуге болатынын анықтап отыр. Бүл бағдарлама оқудың, жазудың жэне есептік сонымен қатар еңбектің арнайы үйымдастырылған мектеп жанындағы немесе интернат шеберханаларында жүмыс істеуіне мүмкіндік беретін, қарапайым машықтарын үйретуге бағытталған.
7. Психикалық дамуы тежелген балаларға арналған мектептегі түзету - тәрбие жұмысының ерекшелігі.
Жалпы орта бiлiм беретiн мектепте үлгерiмi төмен балалар тобында елу пайыз психикасы дамуы тежелген (ПДТ) балалар кездеседi. Психикалық дамудың тежелуi бұл баланың интеллектуалды қабiлетiнiң жасына сәйкес келмеуi.
Психикалық дамуының негiзгi бұзылыстары интеллектуалды даму деңгейi, яғни, зейiнi, есте сақтауы, ойлауы, кеңiстiктi бағдарлауы төмен болып келедi. Осы себептерге байланысты психикасы дамуы тежелгаен (ПДТ) балалардың оқу үлгерiмi төмен болады. Бұл балалардың оқуға үлгермеушiлiгi жетi сегiз жастан анық байқалады. Оның негiзгi белгiлерi: сабаққа белсендiлiгi байқалмайды, берiлген тапсырмаларды үлкендердiң көмегiнсiз дұрыс орындай алмайды, сыныптастарымен аз араласады, өз ойын ашық айта алмайды, оқу мен жазу, есептеулерде көп қателер жiбередi, тез шаршағыш, зейiнi тұрақсыз болады. Психикалық дамуы тежелген балалардың тiл байлығы әдеттегi балаларға қарағанда 20 - 30% төмен деiгейде. Сондықтан зерттеу нәтижелерi бойынша ойлау, сөйлеу тiлiнде және шығарманың мазмұнынын айтуда қиындықтар кездесетiнi, сонымен қатар есте сақтау қабiлетiнiң артта қалғаны да анықталады. Осы себептерден баланың тапсырманы орындауында көп қиындықтар кездеседi.
Психикасының дамуы тежелген балалармен жүргiзiлетiн психологиялық түзету дамыту жұмыстарының түрлерi көп. Психологиялық түзету жұмыстарын жүргiзудiң принциптерi төмендегiдей:
Баланың жеке тұлғалық ерекшелңктерiн анықтау;
Шаршап кетпеуiн қадағалау;
Оқу әрекетiн ойын түрiнде ұйымдастыру, кеңiстiктi бағдарлауын дамыту;
Сыныптан тыс тәрбие сағаттарына қатыстыру;
Ойын дағдыларын оқу әрекетiне аудару;
Арнайы әдiстемелермен оқытуды ұйымдастыру;
Жылдық диагностикалық даму деңгейiн салыстыру
Мамандардың оқыту түзету процесiнде әдiстемелiк нұсқауларды дұрыс және жоғары деңгейде ұйымдастыруына байланысты психикалық дамуы тежелген балаларды өз жасындағы балалардың даму деңгейiне жеткiзуге болады.
Бiлiм беру мекемесiнде оқитын психикасының дамуы тежелген балалар әр уақытта нәтижеге жету үшiн бақылаудан тыс қалмауы қажет. Психолог, сынып жетекшiсi, ата ана тығыз байланыста болған жағдайда баламен жүргiзiлетiн жұмыс нәтижелi болады, яғни баланың өз өзiне деген сенiмдiлiгiн арттыру арқылы түзете дамыту жұмыстарын жүргiзу тиiмдi.
Қорыта келгенде психикалық дамуы тежелген баланы дамыту барысында жұмыс нәтижелi болу үшiн, әр баланың физиологиялық, психологиялық жас ерекшiлiктерiн ескере оырып, жеке тұлғаны дамыту жұмыстарын дұрыс және тиiмдi ұйымдастыру болып табылады. Түзете дамыту жұмыстарында төмендегi мәселелерге көңiл бөлген жөн:
Баланың қоршаған ортаға бейiмделуi;
Мiнез құлық ерекшелiктерi;
өз өзiн төмен бағалауы;
қоршаған ортаға сенбеушiлiкпен қарауы;
өз күшiне деген сенiмсiздiгi;
белсендiлiгi төмен.
Баланы оқуға қызықтыру және дамыту мақсатында сабақ алдында, ашықтық, сенiмдiлiк деңгейiн, эмоционалдық еркiндiктi, топта бiрауыздылық орнатуға жағдай жасайтын психологиялық жаттығулар өткiзу керек.
Адамдардың бiр бiрiмен қарым қатынасы өте күрделi процесс. Қоршаған адамдармен қарым қатынас жасауда қиындық көретiн балалар, бiзiншiден ұжымға бейiмделуiнде, бiлiмдi меңгеруiне кедергi болады. Сол себептен танысу, қарым қатынас орнатуға арналған «Көңiл күйiмiздi жаттықтыру», «Кiм екенiн тап», «Көпiр», Ауызша волейбол» т. б. тренингтердi өткiзу
Қазіргі кездегі психикалық дамуы тежелген балаларды зерттеу
Л. А. Выготскийдің ақыл - ой деңгейін анықтау сынақтары
Қазақстанда кемтар болып туылатын нәрестелердің жыл сайын өсуі
1) Қазіргі кездегі психикалық дамуы тежелген балаларды зерттеу
Соңғы жылдары мүмкіндігі шектеулі балалар қатарының көбеюі еліміздегі денсаулық сақтау, білім және әлеуметтік қорғау институттарының осы мәселеге араласып, көңіл бөлуін талап етіп отыр. Еліміздегі экологиялық тепе - теңдіктің бұзылуынан туа біткен, тұқым қуалаған, жүре пайда болған аурулар салдарынан шаршадай бастарынан қасірет дертке шалдыққан, мектепкеке бару бақыты бұйырмай, оқуға жарамсыз атанған ақыл - ойы кешеуілдеген немесе даму мүмкіндігі шектеулі балалар тіркелген. Психологиялық - медициналық кеңес беру мекемелерінің мәліметтеріне сүйенетін болсақ, елімізде 15000 - нан астам мүмкіндігі шектеулі палалар тіркелген. Қазіргі уақытта мүмкіндігі шектеулі балалар үшін әйгілі Сетан тақтасын жасалды. Бұл тәсіл күні бүгінге дейін диагностикалық коррекциялық әдістеме ретінде пайдаланып келеді.
Бине - Симон тестінің пайда болуы ақыл - ойы кешеулдеген балаларды іріктеу мәселесіне байланысты. Бұл тесттер бүкіл дүние жүзіне кең тараған. Ол орыс тіліне 1911 жылы аударылып, бейімделген. Бұл оқушыларға арналған ең алғашқы интеллектуалдық - қабілеттілік тесті. Бине тесті жоғары ақыл - ой функциясының когнитивті қабілетіне көңіл бөліп, ақыл - ойды анықтауға тірек болып табылады. Бірақ Бине - Симон тесті кейінде көптеген сынға ұшырап, нәтижесінде біршама мәндірек нұсқалар ұсынылды: Бине - Терман және Стенфорд - Бине кеңірек тарағаны - Векслер тесті. Оның бірқатар
айырмашылықтары бар: тапсырманың әр түрлілігіне, ыңғайлы әдістер мен нәтижелерді қорытындылау, ол тек сандық түрде емес, сапалық түрде болады. Тест әдісінің сындарына терең бойлай отырып, тестілеудің нәтижесі түсіндіруші мәнге емес, тұрақтандырушы мәнге ие екендігін айтуға болады. Тесттік зерттеулерді қолданудың ұзақ тәжірибесі көптеген мамандарды интеллектуалды тесттердің төмен көрсеткіші әрқашанда зерттелушінің қабілеттерінің нашар екендігін білдірмейді деген қорытындыға келеді: көбіне бұл зерттеуші оны дұрыс пайдалана алмағандығын білдірмейді.
Өткен ғасырдың 20 - жылдарының басында кешеуілдеуі бар балаларды іріктеуге қолданылатын тесттерге және тестілеу проблемасына қызығушылық арта түсті. Енді интеллектуалды деңгейдің дамуын анықтауда баланың жалпы дамуындағы кідіріс тексерілетін болды. Осыдан кейін ауытқушылығы бар балалардың дамуының диагностикасына деген көзқарасқа өзгерістер енді, оны кешенді түрде тексеру ұйымдастырылды. Яғни баланы бірнеше мамандар зерттейді: невропатологтар, педагогтар, психологтар мен логопедтер, психиатр - дәрігерлер. Мұнда ең басты рөлді психолог емес, баланың диагнозын анықтау арқылы кешеулдеп дамудың сатыларын белгілеу - дәрігерге жүктеледі.
Балалық шақтағы нейропсихологиялық және диагностикалық проблемаларды зерттеуге Э. Г. Смерницкаяның жұмыстары арналған. Э. Г. Смерницкая мектепте оқытудың қиындықтарының негізінде оқу механизміне және де үлгермеушілікті коррекциялауға арналған әдістемелерді ұсынды. Онымен нейропсихологиялық әдістің нұсқалары анықталып, ол «Лурия 90» деп аталды. Бұл әдіс 4 суб - тесттен тұрады. Оның екеуі есту арқылы есте сақтау, ал қалған екеуі көру аркылы есте сақтауға бағытталған. Зерттеудің қорытындысы 14 шкаламен бағаланады. Әр шкаланың нақты сандық мәні бар. Шкала бойынша бағаланғаннан кейін 3 көрсеткіш бойынша есептеу жұргізіледі: есту, көру және жиынтық ұпай арқылы. «Лурия 90» әдісі қорытындысы бойынша мектептегі оқыту жоғары нәтижелерге жеткендігі іс жүзіңде дәлелденген. Нейропсихологиялық әдістерді қолдануда Лурия 1973 жылы аномалды балаларды зерттеуді ұсынды. Бірақ күні бүгінге дейін кеңес дефектологиясында және арнайы психологияда тесттер өте шектеулі түрде пайдаланылады. Кеңінен тараған психологиялық зерттеулер баланың өз еркімен тандаған тапсырмалары оның есте сақтау, байқауы, ойлауы және еңбек кабілетін анықтау кезінде ойлауы сапалы өзгерістерге ұшырайтынын көрсетті.
1930 жылдың басында Л. В. Занков арнайы психологияның негізін өңдеді және ақыл - ойы дамуы кешеуілдеген балаларды зерттеуге кірісті. Кейінірек ғалым бір балалардың ойлауы мен сөйлеуін зерттеп, арнайы мектептегі оқушылардың жекелік типологиялық ерекшеліктерін және дифференциалды диагностика мәселесін құрастыру қажеттігін атап өтті.
Л. С. Выготский «Диагностиканы өрістету және қиын баланың педагогикалық клиникасы» еңбегінде балалардың ақыл - ойы деңгейін анықтау үшін қолданылған психомстриялық сынақтардың ғылыми маңызы жоқ деп тұжырымдады. Мұндай тәсіл арқылы қалыпты мектеп оқушыларының ақыл - ой дәрежесін зерттеу қате қорытындылар беріп, ақыл - ойы қалыпты дамыған бала мен ақыл - ойы кемістігі бар баланы бір топқа жатқызып, шатастырылуы мүмкін деді.
Психодиагностикалық әдістемелер ішіңде белгілі болып саналатыны «интеллект тесті, интеллек - туалды дамудың жас мөлшерін анықтауға арналған әдістеме. Интелелектісі өлшеу объектісі ретінде жалпы туа пайда болған қабілеттер кез - келген тапсырманы дұрыс орындаумен анықталады. Интеллект деңгейі 111т керсеткіші В. Штерн енгізген 10 коэфиценті болып табылады. Қазіргі анықтаулар ауытқудың екінші. Шарттарына дейін ғана жетеді, яғни шеткі баспалдак м < қамтымайды. Ол айтады: орташадан темен рсии де интеллектінің орта бағадан төмен екі стандарт ауытқуларында жатқан көрсеткіштер қарастырыған ал Стенфорд Бине тестінде 10 - 67, Векслер тесттік 10 - 69 сәйкес келеді. Бір ғана ІО - дің төменірек анықтап, ақыл - есі кем деген диагноз қоюға болмайды. Өмірде қаншалықты 10 тұрақты? Интеллектуалды дамудың деңгейін көрсете ала ма? Мак Колл және басқалардың зерттеулеріңде 10 өзгеруі денсаулық, эмоциялық жағдайға және тұлғаның өзгерістер қоршаған ортаның факторларына байланысты Ғалымдар төмендегі тестілік көрсеткіш барлық уақыт баланың нашар қабілетті екендігін дәлелдемейтіндігі яғни ол тек баланың өз қабілетін толық қаралмағандығынан да болуы мүмкіндігін тұжырымдайды. Сиглер кейбір балалардың психологиясында «нәтижені сәтсіз» болуы мүмкін деген үрей болады деген қорқыныш тестілеудің қорытындысына әсер етеді. Осындай сәтсіздікке арналған максималды тесттеу құрылды. Мұнда орташа 10 көрсеткіші тұрақты стандартты тестілеуге қарағанда пунктке жоғарылаған.
Осылайша, психодиагностикалық процедураны алғашқы кезеңі баланың таным әрекетін анализдеуге бағытталуы керек. Осындай жолмен алынған мәліметтер негізінде жалпы диагностикалық гипотиза қалыптасады.
Психологиялық диагностика мәселесіне жасалады. Шолуларды қорытындылай келе, интеллектуалді мүмкіндіктің ерекшелігіне жеке бастың сипаты, эмоциялық жағдайы, әлеуметтік орта ықпалы баға тәсілдері мен эксперимент зерттеулерінің соншалық жеткіліксіздігін тұжырымдауға болады.
Қазіргі уақытта ортамызда болып жатқан әлеуметтік мәселелері, экологиялық - экономикалық дағдарыстар жүйелері бұзылған, психикалық аурулары бар әр жастағы балалардың көбеюіне әкеліп соктырды. Іс - ишардың түрлі ауруларға шалдығуы олардың мектепте сабаққа үлгермеушілікке, тәртіп бұзуға, қылмыстың көбеюіне себебі тиіп отыр. Жалпы білім беретін мектептерде нашар балалар аз емес. Олар аутизм, психикалық дамуының келуі, инфантилизм, жүйке жүйесінің бұзылуы, энурез сияқты түрлі ауруларымен ауырады.
Бұрынғыдай ауыздан шыққанды қағып алып, жатқа айтатын балалар мүлде азайып, орта мектепті әрең бітіретін, зерделері таяз балалар тым көбейіп кетті. Оның бірден бір себебі - арақ ішіп, шылым шегетін, апиын атудың нәтижесінде уланған ұрықтан екендігін ғылым баяғыда - ақ дәлелдеген. Ана құрсағында тоғыз ай тоғыз күнге созылатын өмірінде нәресте өзіндік биологиялық ерекшелігімен қатар, кейін көкірек көзіне айналатын түйсіктік тәрбиелерін жетілдіреді.
Қазақстанда кемтар болып туылатын нәрестелердің саны жыл сайын өсіп отыр. Мектепте және үйде де ондай балалар жеке ықпал жасауды қажет етеді. Ол үшін баланың
психологиялык қажеттіліктерін, оқу үлгерімін зерттеп, психологиялық түзеу жұмыстарын ұйымдастыру керек.
Біздің міндетіміз - даму мүмкіндігі шектеулі балаларға, ата - аналарға, психологтармен бірлесе отырып түзеу жұмыстарын ұйымдастыру. Балалардың акыл – ой дамуының тежелуі туралы айтатын болсақ, оның білімді меңгеру дағдысы толықтай сақталып, деңгейлері өз құрдастарынан 2 – 4 жылға қалыс қалған. Баланың психикалық дамуының тежелуінің негізгі себептері түрлі болуы мүмкін. Олар басынан өткерген аурулар, негізгі әлеуметтік жағдайы, нашар көруі, құлақ ауруы тағы да басқа себептерден болуы мүмкін. Психиатр, невропатологтың зерттеулері бойынша психикалық дамуының тежелуі балада тұмау, малярия, сары ауру, іштегі улану сияқты аурулардан кейін пайда болады. Психикалық дамуының тежелуінің негізгі бұзылыстары интелектуалды деңгейі көбіне таным процестері: зейіні, логикалық есте сақтауы, ойлауы, кеңістікті бағдарлауы төмен болып келеді.
Бұл балалар өзінің кұрдастарынан кеш жүріп, кеш сөйлейді. Олардың салмағы аз, бойы кіші, көп сөйлемейтін, әлжуаз, тез шаршап, көп ауырады.
Психикалық дамуының тежелуі бар балалардың оқу үлгерім ерекшеліктеріне келетін болсақ, бұл балалардың оқуға улгермеушілігі )- сыныптан бастап көріне бастайды. Бірақ анық белгілері 2 - 3 сыныпта белгілі болады. Оқу процесінде олардың оқу дағдыларындағы кездесетін кемшіліктері:
- сабақ процесіне жай қосылады;
- оқу материалын жай немесе тіптен қабылдамайды;
- берілген тапсырманы мұғалімнің көмегінсіз орындай алмайды;
- оқуы мен жазуы жай;
- оқыған мәтінін түсінбейді және түсінгенін айтып бере алмайды;
- есептер шығарған кезде үлкен қателер жібереді;
- тез шаршағыш;
- сыныптастарымен аз араласады;
- өз ойын анық айта алмайды;
Психикалық дамуының тежелуі бар балалар көбіне олигофрения балаларға ұқсайды. Бірақ, егерде оқу процесін, әдістемелік нұсқаулары дұрыс және жоғары деңгейде ұйымдастырылған болса, онда 1 - 3 жылда өз құрдастарының білім дағдысын қуып жетуге болады. Бұл жағдайда балаларға арнайы сыныптар мен жан - жақты дайындалған мамандар қажет.
Дамуында ауытқуы бар баланы отбасында тәрбиелеу, жанұяның барлық мүшелеріне тікелей психикалық әсерін тигізеді. Жанұядағы жағдай, әкесінің эмоционалды қабылдауы, жанұямен психокоррекциялық жұмыстануды қажет етеді. Көптеген ата - ана баланы жиі тексертіп, дәрімен емдеймін деп көп күш жұмсайды. Балалардың емделуінің нәтижесі оның айналасындағы адамдарға, ал негізгісі уақытында басталған және психологиялық түзеу жұмысына байланысты екенін көбі біле бермейді. Ондай балалар өздерінің эмоцияларын ұзақ уақыт бақылай алмайды. Олар сау балаларға қарағанда өздерін жиі ыңғайсыз сезінеді, сондықтан өздерін ұстай алмай қырсық мінезін көрсетеді. Үй ішінде жақсы ахуалдың оңтайлы ( ауытқуы бар балаларды жағымды тәрбиелеуі, мамандармен әрдайым кеңесуі, ата - ананың үйдегі жанұялық дұрыс бағалауына көмектеседі. Ата - ананың өздерінің сөйлеген сөзінің, әр қылығы баланың оқуы мен тәртібінің маңызы зор екенін ешқашан ұмытпағаны жөн.
Мұғалім - дефектологтың алдына қазіргі уақытта үш міндет жүктеліп отыр:
1. Оқушыға білім беру
2. Жалпы білім беретін пәндер арқылы оқыту және еңбек пәнімен байланыстырып қолдану.
3. Жағымды мінез - құлық қалыптастыру: айналадағы адамдарға қайырымды болуға, махаббат, сүюге, әлеуметтік бейімделуге үйрету.
Бұл міндеттерді негізге ала отырып, психолог - педагогикалық тузеу жұмыстары мынадай принциптерге сүйенеді:
- баланы жан - жақты, жеке тұлға ретінде зерттеу
- шаршағандығын ескеру;
- оқу дағдыларын ойын түрінде ұйымдастыру. Ойын арқылы тапсырмаларды орындау.
- мектеп өміріне, тәрбие сағаттарына қатыстыру
- оқытуды арнайы әдістемелер арқылы ұйымдастыру;
- окушының жылдық психо - диагностикалық деңгейін бақылау.
Тиімді жұмыс атқару үшін маман өзінің беретін әртүрлі әдіс - тәсілдерді жетік білуі, оқушылармен қарым - қатынаста болуы қажет. Осы мәселелерді сабақта, сабактан тыс уакытта, белгілі бір мақсатта әр түрлі жағдайларда қолданып отыру арқылы жұмыстардың нәтижесін көрсетеді.
Қорыта айтқанда, казіргі кезде қоғам қабілетті адамдарды қажет етеді. Жеке тұлғаның өсуіне психологиялық - педагогикалық жағдай жасауын, өз ортасында және өзге ұжымда езін еркін ұстай алуға тәрбиелеу, өзіне - өзі сенімді, жауапкершілік қасиетін сіңірген тұлға ретінде қалыптастыру. Жас нәресте сау болса, отбасына зор қуаныш пен бакыт әкеледі. Сонымен өркениетті қоғам құру үшін, тәірбиелі, дені сау азаматтар мен азаматшалар тәрбиелеу керек.
Кемістігі бар балаларды тәрбиелеу – дефектологияның негізгі түсініктерінің бірі.
Кемістігі бар баланы тәрбиелеудің мақсаты мен мүдделері педагогиканың негізгі принциптерімен айқындалады: белсенді, қоғамдық пайдалы өмірге дайындау, азаматтық қасиеттерді қалыптастыру. Бұл мақсаттар кемістіктің құрылымы және дәрежесіне сәйкес әдістер мен құралдар арқылы жүзеге асырылады. Кемістіктің сипатына қарай оның салдарын түзеуге арнайы шарттар жасалынады.
Баланы тәрбиелеу жұмысы оның жеке басының және жас мөлшерінің ерекшеліктеріне қарай, дербестігін, өзіне - өзі қызмет ету машықтарын, мінез - құлқын, көпшілікпен өмір сүріп, еңбек ете білу қасиеттерін қалыптастыруға бағышталады.
Кемістігі бар балаларды оқыту және дамыту - бұл берудің, шеберлік, дағды, әрекет машықтарын үйретудің мақсатты процесі, өмірге еңбекке дайындаудың негізгі құралы.
Оқыту барысында білім беру мен тәрбиелеудің мақсаты жүзеге асырылады. Дефектология кемістігі бар балаларға білім беру және оқытудың арнайы әдістемелік мәселелерімен айналысады.
Оқу процесінің мақсаты, мазмұны принциптері ұйымдастырылуы кемістіктің сипаты мен ауырлығына қарай әрбір арнайы оқу орнының нақты типіне сәйкестендіріліп жасалады. Осыған байланысты оқыту әдістері, көрнекі және техникалық жабдықтар таңдалып алынады, іріктеп оқытудың мәселелері шешіледі. Бұл мәселе дефектологияда ең негізгі болып табылады, Т. А. Власованың ұғымынша, айтылған ғылымның барлық бөліктерінің мақсаты – кемістігі бар баланың даму ерекшеліктерін ескере оқытып тәрбиелемейтін және оның ауытқушылықтарын жеңін шығуға дәрменінше мүмкіндік жасайтын жайттарды анықтау.
Оқыту және тәрбиелеу, дамудың оңтайлы ауқымын ескере отырып, дамыту сипатында болуы керек. Дамудың оңтайлы ауқымы – кемістігі бар баланың өздігінен пайдалана алмайтын ұстаздың көмегімен жүзеге асыра алатын мүмкіндіктері мен қалыптасып келе жатқан әрекеттері. Л. С. Выготскийдің айтуы бойынша дамудың оңтайлы ауқымы, кемістігі бар баланың кек қазіргі мүмкіндігін ғана емес, сонымен қатар оның келешектегі психикалық дамуын да қамтиды. Оқыту дамудың оңтайлы ауқымынан нақты даму сатысына өтуге септігін тигізуі керек, яғни біртіндеп мұғалімнің жетекшілігінсіз бала өздігінен әрекетке көшуі керек. Бұл оқыту мен дамудың арасындағы ішкі байланысты құрайды. Қалыптасып келе жатқан психикалық қызметтерге сүйене отырып, дұрыс ұйымдастырылған оқыту дамуға әкеліп тіреледі.
Коррекция (лат. Carrectio - түзету) балалардың психикалық дене кемістіктерін түзетуге немесе азайтуға бағытталған педагогикалық шаралардың жүйесі. Коррекция түсінігіне жеке кемістіктерді түзету мен қатар (мысалы, көру және тіл мүкісін жөндеу) кемістігі бар баланы оқыту, тәрбиелеу, дамыту барысында қажетті нәтижеге жету мақсатындағы түпкілікті әсер ету де енеді. Баланың танымдық әрекетіндегі және денесіндегі даму кемшіліктерін жою мен түзету «коррекциялық тәрбиелеу жұмысы» ұғымына белгіленеді.
Балаларға жалпы білім беру және еңбек машықтарын қалыптастыру барысында негізгі және қосымша сабақтардың барлық формасы мен түрлері коррекциялық - тәрбиелік мақсатқа бағындырылған.
Компенсация (лат. Comensatio – қалпына келтіру, теңестіру) – организмнің дамымай қалған немесе бұзылған қызметтерін ауыстыру немесе қайта құру. Бұл туа біткен немесе кейіннен пайда болған кемістіктерге организмнің бейімделгіштігіне байланысты қүрделі де алуан процесс.
Көрмейтін болып туылған баланың көру талдауыштарының қызметін қалпына келтіру, көбінесе, түсінушілікті арттыру арқылы, яғни терінің сезіну жүйесі мен кинестатикалық талдауыштарды дамыту арқылы жүзеге асыруға болады.
Компенсация (қалпына келтіру) процесі жоғарғы нерв жүйесі қызметінің едәуір қосымша мүмкіншіліктеріне сүйенеді. Бұл процесс организмнің қайсыбір қызметін жоғалтып алған жануарларға да тән. Бұл организмнің биологиялық бейімделгіштігінің белгісі.
Баланың жан - жақты дамуы компенсация процесінің шарықтау шыңы. Алайда кемістіктің кейбір формалары үшін компенсацияның (қалпына келудің) шеңбері шектеулі. Ақыл дамуының терең кемістіктері кезінде кемшіліктерді ішінара ғана түзетуге болады, өйткені ақыл - естің терең формадағы кемшіліктері жоғарғы техникалық процестердің дамуына келтіреді. Бірақ бұндай жағдайды ақыл - есі кем балалардың дамуы түпкілікті шектеліп қалады деп түсінбеу керек.
Кемістігі бар балалардағы қалпына келу процестерінің өтуі әр түрлі жағдайларға байланысты. Келесі жағдайлар олардың дамуы үшін қолайлы болып табылады:
а) арнайы мекемелер тарабын құруды қарастыратын оқыту мен тәрбиелеу жүйесін дұрыс ұйымдастыру, оқу процесін коррекциялық - тәрбиелеу жұмысының арнайы әдістер пайдаланатындай етіп құру;
б) оқу мен еңбекті балалардың дене және ақыл қабілеттері қалыптастыруда негізгі құрал ретінде біріктіре пайдалану принципті.
в) балалар ұжымыңда, сондай - ақ ұстаздар мен оқушылар арасындағы дұрыс қарым - қатынастар;
г) оқу жұмысы мен балалардың демалыс кестесін артық салма түспейтіндей етіп дұрыс ұйымдастыру;
д) олардың белсенділігін, еркіндігін көтеретін оқытудын әр түрлі әдістерін алмастырып отыру;
е) балалардың мүмкіндіктерін тиімді пайдалану үшін арнайы жабдықтар мен оқу құралдар жүйесін, түрлі техникалық құралдарды кеңінен пайдалану;
Кемістігі бар балалардың әр түрлі топтарының ерекшеліктері ескере, сонымен қатар әр баланың ерекшеліктеріне тірек құрастырылған коррекциялық - тәрбиелік жұмыс қалпына келтірудің түзетудің және функциялардың қызметін орнына келтіруді маңызды шарты болып табылады.
Әлеуметтік адаптация (лат. adaptation - бейімдеймін) кемістігі бар балалардың жекелей және топтық әрекеттері қоғамдық нормалар мен түсініктер жүйесінің деңгейіне жетелеу. Кемістігі бар балаларда әлеуметтік ортамен қарым - қатынасты дамудың кемшіліктеріне байланысты қиынға түседі. Өзгерістерге күрделеніп келе жатқан топтарға бейімділігі шектелге. Қалыптасқан ортада олардың өз алдына қойған мақсаттарына жет үшін олар ерекше қиналушылык сезінеді, сондықтан олар өзгеш жол іздеп, әрекеттерінде өрескелдікке жол беруі мүмкін.
Кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу мақсатына олардың қоғаммең, коллективпен қалыпты қарым - қатынасқа әлеуметтік (соның ішінде құқықтық та) нормалар мен қағидаларды саналы түрде орындай білуге үйрету кіреді. Әлеуметтік бейімделу кемістігі бар балаларға қоғамдық пайдалы өмірге белсене өрналасуына мүмкіндік береді. Арнайы мектептің оқушылары біздің қоғамдағы нормаларды игере алатындығын көрсетіп отыр.
Әлеуметтік реабилитация (лат. rehabilitos - қабілетін, жарымдылығын қалпына келтіру) медициналық - педагогикалық манынада - кемістігі бар баланы, оның дене және психикалық мүмкіншіліктерінің деңгейінде әлеуметтік ортаға, қоғамдық өмірге және еңбекке баулу. Бұл дефектологияның теориясы мен тәжірибесінің негізгі мақсаты.
Реабилитация даму кемшіліктерін жою немесе жұмсарту үшін медициналық шаралармен қоса арнайы оқыту, тәрбиелеу және мамандыққа даярлау арқылы жүргізіледі. Реабилитация кезінде нурудың зардабынан бұзылған функция қызметтері ішінара қалпына кереді.
Реабилитация мақсаттарын орындау, оқу процесі кемістігі бар балалардың ерекшеліктеріне қарай ұйымдастырылған арнайы оқу орындары жүйесінде жүзеге асырылады.
Отбасылық тәрбие - реабилитация жасаудың белсенді факторы. Мектеп пен отбасылық бірлескен әрекеті, кемістігі бар балалардың еңбекке деген мүмкіндіктерін анықтап, қолынан келер мамандық таңдап, пайдалы қоғамдық өмірге белсенді араласуына септігін тигізеді.
4. «Мүмкіндігі шектеулі балалар» түсінігі мен олардың дамуының өзгешелігі.
Ақыл - ойы артта қалған оқушылардың көп бөлігін ата - аналары жоқ, толық емес және әлеуметтік жағдайы нашар отбасылардан шыққан балалар құрайды. Мұндай балалар өз отбасымен толық қарым - қатынасынан айрылған. Бұл олардың жеке тұлғасының қалыптасуына жағымсыз әсер етеді.
Интеллектуалдық жетіспеушіліктің салдарынан ақыл - ойы артта қалған балалардың жеке тұлғасының қалыптасуы әр түрлі аспектілерде қиын жағдайларда етеді.
Жеке тұлғаның көптеген қасиеттер жиынтығына адамның белсенділігінің кез келген көрінісіне әсер ететін ерекше орын алады. Л. С. Выготский интеллектуалдық және эмоционалдық сфералардың ішкі бірлігі мен өзара тығыз байланысты туралы тұжырымында ақыл - ойдың артта қалуы барысында балада интеллекті мен аффектінің ара қатынасы нормадан бөлек болады және бұл олардың психикалық ерекшеліктерін түсіну үшін эмоцияның қалыптасуы жеке тұлғалық дамуында өте маңызды, - деді.
Ақыл - ойы артта қалған баланың эмоциясының көрінуі оның жасына, кемістіктің құрылымының сапалық ерекшелігімен терендігіне және оны қоршаған әлеуметтік ортаға тәуелді. Кіші мектеп жасындағы балалар мадақтауға, қолдауға және ренжісуге әсершіл болып келеді. Олар ұнамсыз және еркелету эмоцияларын ажыратады. Бірақ өз эмоцияларын вербалды турде көрсете алмайды. Өзінің адамдарға деген қарым-қатынасын жанасумен, жымиюмен, бетіне қараумен білдереді. Ересектермен қарапайым ойындарды үлкен ынтамен ойнайды, олар қандай да бір деңгейде дыбыс шығаруға, еліктеу немесе сәбилік сөздерді қосады. Мысалы, бала таптаурын іс - әрекеттерді жасайды, мәшинені алға, артқа қарай жүргізіп, «би - би» - ді айта отырып, қуана күледі.
Мектепке дейінгі жастағы ересек балалар өздерін қоршаған жағдайды анағұрлым адекватты түсінеді. Олар кіші балаларға қарағанда сөйлеу тілін жақсы меңгереді, өз эмоцияларын іс - әрекетпен жеткізіп қана қоймайды, сондай - ақ, өзіне ұнаған, ұнамаған сөздерді қолдана отырып, өздерін қызықтырған ойыншықтарды алғысы келетіндіктерін айтып түсіндіреді. Бұл балалар өздері түсіне алатын, эмоционалды, мәнерлі оқылатын қарапайым мәтіндерді үлкен ынтамен тыңдайды. Олар мимикамен, дене қимылдарымен, сөздік реакциялармен мәтін мазмұнына жанашырлықтарын және олардың қарсыластарына жағымсыз қарым-қатынастарын білдіреді.
Ақыл - ойы тежелген мектепке дейінгі жастағы балалар селсоқ, сенімсіз әрекет етеді. Олардың эмоциялары аз, алайда күйзелістері тұрақты, анағұрлым терең болып келеді. Олар айғайлауға, жүгіруге, сұрамай затты алуға, шулауға, қырсығуға болмайтындығын түсінбейді. Ал кейбіреулері сөйлемейді, жан - жағына үреймен қарайды, ата - аналардың артына тығылады, үндемейді, қарым - қатынастан бас тартады және т. б.
Ойын. Қалыпты дамыған мектепке дейінгі балалардың жетекші іс - әрекетінің түрі - ойын болып табылады. Ақыл - ойы артта қалған балалардың дамуында ойын қажетті орын алмайды. Ақыл - ойы артта қалған балалар сюжеттік - рөлдік ойындарды өз беттерінше тәуелсіз меңгере алмайды. Ересек балаларда ғана сюжеттік - рөлдік ойынның жеке элементтерін байқауға болады. Балалар ересектердің көмегімен сатушыны, кассирді, сатып алушының және т. б. рөлдерін ойнайды, алайда өз бастамасымен мұндай ойындарды ұйымдастыра алмайды.
Әдетте ақыл - ойы артта қалған мектепке дейінгі жастағыларда жекелеген ойын әрекеттерін байқауға болады, бірақ олар мазмұны жағынан толық емес. Бала бос ойыншық мәшинені оның моторының шуылын білдіретін дыбыстарды шығара отырып, бөлменің бір бұрышынан екі бұрышына қайта - қайта жүргізеді. Оның қозғалыстары мен дыбыс шығаруы стереотипті болып келеді және қандай да бір ойды іске асырмайды. Немесе қыз бала қуыршақты тамақтандырады, оның бетіне қасықты апара береді, бірақ аузына дәл түспейтіндігіне көңіл аудармайды. Бала ешқандай сюжетке кірмейтін жағдайды тек шамамен ғана іске асырады, бірақ жақсы таныс іс - әрекеттерді көрсетеді.
Ал жекелеген жағдайларда мектепке дейінгі жастағы балалар екі, үш адам болып бірігеді. Мысалы, балалардың біреуі дыбыс шығара отырып, мәшинені, айдайды, ал екіншісі оның соңынан жүреді. Мұндай бірігу қысқа уақытты болып келеді. Аз уақыттың ішінде конфликт туындап, бір - бірінің ойыншықтарың тартып алуға тырысады.
Егер ақыл - ойы артта қалған балалар қалыпты дамыған балалармен ойнайтын болса, онда ол үнемі көмекшінің рөлін орындайды, дені сау бала қарапайын сюжеттік ойынды ұйымдастырады, ал ол солардын көрсеткен нұсқауы бойынша бір нәрсені ұстайды алып келеді, алып барады.
Сурет салу (бейнелеу). Мектепке дейінгі жастағы қалыпты балалар суретті бар ынтасымен қуана салады. Алғашында олар қағазға қарапайым шимайларды сызады, содан кейін жекелеген объектілерін бейнелеуге тырысады. Олардың көбі кітаптығы иллюстрацияларды көшіріп салады. Түрлі - түсті, ашық жарқын карандаштармен, краскілермен жұмыс істе балаларды қуантады. Ал ақыл - ойы артта қалған балалар бейнелеу іс - әрекеттері ерекше әрі баяу қалыптасады. Олардың салған суреттері шимай - шатпақ күйінде және тек мектепке дейінгі балалық шақтың соңына қарабарынша толық орындамаған дөрекі қателіктері бар анық емес, қисық суреттермен салынған сюжеттік бейнелерді көруге болады. Осы суреттерден олардың қабылдаудың дифференциясының болмауы, ойлап мен естің төмен деңгейі және қозғалыс сферасының жетілмеу анық көрініс табады.
Дефектологияда «ақыл - есі ісем» балалар деп, орталық нерв жүйесінің органикалық зақымдануының нэтижесінде пайда болған танымдық әрекетінің түрақты түрде тежелуін айтады. Орталық нерв жүйесінің (ОНЖ) зақымдануы ауырлыгына, шоғырлануына жаңа түскен уақытына қарай эр түрлі болып келеді. Басқа сөзбен айтқанда даму ауытқуының этиологиясы алуан түрлі болуы мүмкін, ал бүның өзі ақыл - есі кем балалардың физиологиялық мінез - еркінің жэне ақылының дамуында жеке ерекшеліктерді туындатады.
Ақыл есінің дамуы зақымданған балаларды зерттеп, оқыту тәрбиелеу жэне элеуметтік бейімдеу мәселелерін шешумен педагогиканың арнайы саласының бірі - олигофренопедагогика айналысады. Олигофрения (грек. оіщоз - кем, «рһгеп» - ақыл терминін енгізген немістің психиатры Э. Крепелин.
Ақыл - есінің кемістігі олигофренияның айшықты нышаны болып келетін балалар (олигофрен - балалар) ауқылы тежелген балалардың ішіндегі ең көбі. Олигофрения - жатыр ішінд (преднательный), босану кезінде (натальный) немесе дүниеге келген (постнатальный) кезеңде ОНЖ - нің зақымдануының эсерінен пайда болған ақылдың жэне психиканын дамуының кенжелеуінің түрі.
Арнайы клииикалық зерттеулердің көрсетуі бойынша олигофрения кезінде аурудың негізгі нышаны мидың үлкен жарты шарының мөлшері зақымдануы болып табылады. Олигофрения кезінде мидың үлкен жартышарының тең мөлшері зақымданумен шектелмей, мидың қабығында нейродинамикалық сапалы өзгерістер болады.
Дебильдік - ақыл кемістігінің ең жеңіл (нақүрыстық пен имбецильдікке қарағанда) дэрежесі. Дегенмен дебиль балаларды кенжеленген санасы мен сезімдік - еріктік ерекшеліктері оларға жаппай білім беретін көпшілік мектептердің бағдарламасын көруін мүмкіндік бермейді. Дебиль балалар үшін мектеп бағдарламасының кез келген пэнін оқып үйренуі өте қиынға соғады. Қарапайым математикалық (бастауыш мектеп көлеміндегі) білімді игерудің өз жинақтай ойлаудың жоғары дэрежесін қажет етеді, ал дебиль балаларда бүндай қасиет бүзылғандықтан, олар ең қаранайым деп математикалық амалдарды өте қиналып игереді.
Себеп - салдардың арасындағы байланысты таба білмеу өз қарапайым арифметикалық есептерді шығарудың өзінде әжептеуір қиындықтарға әкеліп соғады. Уақыттың, кеңістіктік және заттар мен қүбылыстарды түсіну қабілетінің тежелуі, дебиль балаларды тарих, жағрафия, сызу, физика, химия тағы сол сияқты пэндер жалпы білім беретін мектептің көлеміндегі материалдарды игеруі мүмкіндік бермейді.
Дебильдік балалардың көпшілігіне тән саматикалық ауытқулары денесінің жалпы әлсізді (әсіресе оқудың алғашқы кезеңінде), моторикасының ақаулары, сонымен қатар жүйесін мінезінің және әрекетінің ерекшеліктері олардың келешектеріне тән балалар.
Ақыл - ойы кем аурулардың психикалық кызметінің бұзылуының әр түрлі сипаты бар. Психологилық зерттеулерде талдауға ереже бойынша, таным процестерінің бұзылуы (негізінен ойлаудың) тартылады, жұмыстың азғана бөлігі жеке адамның бұзылуын талдауға арналған.
Бірақ психиканың бұзылуын танымдық және жеке сфераның параметтерінде талдау сарқылмайтының атап өту керек. Психикалық бұзылудың барлық көп түрлілігін таным процестері жүйесінің өзгеруінің немесе мотивтердің бұзылуына табыстыру (жалғастыру) дұрыс емес.
Бір қатар ауруларда психологиялық эксперимент түсініктің өзгертілген жүйесін таппады: аурулар синтездеуді талап ететін тапсырмаларды қорытындыларды ұғынды, ауру адамдардың ассоциациясы барабар сипатта болды, ауру кісінің тәжірибе жағдайында қарым - қатынасында өзгертілген жоқ. Сонымен бірге аурулар нақты жұмысты іс - әрекеттің дұрыс тәсілін ұзак уақыт бойы ұстап тұралмады, қателіктер жіберді. Бүл жағдайларда аурудың ақыл - ойы жұмысқа қабілеттілігінің бұзылуы туралы айтуға болады.
Бүл мәселенің неғұрлым кен жоспарында аурудың енбек қабілеттілігінің бұзылуы негізінде жатқан әр түрлі факторларды анықтайтын еңбекке қабілеттілігін сараптау институтының психологтың зерттеулері арналған.
1936 ж. В. М. Коган көптеген ауруда еңбекке қабілеттілігі төмендететін негізгі фактор оның зейінің көлемін арылту болып табылатынын туралы бірнеше ортаның эсер етуін бір мезетте есепке алудің мүмкін еместігі турал ережені қорғады. Мүнда негізінен аурулардың бір реттік ақыл - ой іс - әрекеті үшін қажетті дағдылар мен шеберліктерін сақтап қалған болып шықты. Бүл дерек зерттеудің ерекше экспериметтік тәсілін іздеудің негізі болды.
Еңбекке қабілеттілігінің бұзылу мәселесіне Э. А. Коробкованың қызықты
зерттеуі арналған.
Адамның өткен өмірдегі дағдыланған әдеттері, оның интеллектуалды (зияткерлік) операцияларды жиі сақтап қалады, оның үстіне ауру адам ұзақ және тұрақты күштерді талап ететін ақыл - ой тапсырмаларын орындай алмайды.
Ақыл - ой еңбекке қабілеттілігінің бұзылуы жекелеген процестердің: ес - зейіннің өзгерісінен (тербелісі) көрінеді. Егер мұндай - ауруға он сөзді айту және айтылған сөзінің санын қисық түрінде бейнелеу ұсынылса онда соңғысы сынық сипатта болады.
Осыған ұқсас нәтижелер ауруларды крепшин сынамасымен зерттеу кезінде алынды. Жіберілген қателіктердің санын бейнелейтін қисықта, аурулардың өнімділігінің үзілуімен лабильділігінің дәлелдей отырып, сынық сипатта болады.
Осыған ұқсас өзгерістер психикасының қызметтің күрделі формаларын зерттеу.
Кезі сияқты, оның қарапайым көрінулерін талдау кезінде де, мысалы сенсомо торлық реакциялык қарқынын зерттеу кездерінде де байқалады.
6. Ақыл - есі кемдіктің ауыр түрлері.
АҚЫЛ - ЕСІ КЕМДӘРЕЖЕСІ
Ауытқудың кешеніне қарай олигофрения кезіндегі ақылдың кенжелігі үш дэрежеге бөлінеді: нақүрыстық, имбецильдік жэне дебильдік.
Нақүрыстық - ақыл кемістігінің ең терең дәрежесі. Нақұрыс балалар қоршаған ортаны түсінуден мақүрым, сөйлеу функциялары өте нашар дамиды және шектеулі, кейбір жағдайларда сөйлеу дыбыстары мүлде дамымайды. Нақүрыс балалардың, маторикалық, қимыл және процесін үйлестіру, кеңістікті бағдарлау мүмкіндіктері бүзылған (кейде, өте ауыр жағдайларда олар жатудан басқа мүмкіқдіктері болмайды). Оларға өзіне - өзі қараудың өте қарапайым, соның ішінде жуынып - шешіну машықтары өте баяу және үлкен қиналыспен қалыптасады. Көп жағдайда мүндай дағдылар қалыптаспай да қалады. Нақүрыс балалар оқытылмайды да, оларға қажетті медициналық көмек, бақылау және күтім көрсетілетін әлеумет^ік қамсыздандыру министрлігі жүйесінің арнайы мекемелерінде (ақылы өте қалық балаларға арналған балалар үйі) болады (ата - аналарының рүқсатымен). 18 жасқа толмағннан кейін олар жазылмайтындардың арнайы интернатына ауыстырылады.
Имбецильдік - ақыл кемістігінің нақүрыстығына қарағанда жеңілдеу дәрежесі. Имбецильді балалардың сөйлеп үйренуге, кейбір қарапайым еңбек машықтарың үйренуге шамалары жетеді. Бірақ қабылдау, есте сақтау, сөйлеу, эңгімелесу, моторикалық және сезімдік - еріктік қызметтерінде терең зақымның болуына байланысты, бүндай балаларды арнайы мектептерде де оқыту мүмкін емес. Қүқықтық жағынан олар нақүрыс балалар сияқты дэрмексіз, сондықтан олар ата - аналар немесе олардың орнын басатын түлғалардың қамқорлығында болады. Кэмелетке толғанша бүл (балалар да ақыл - есі терең кенжеленгендердің интернатында болады. Соңғы жылдары, ССРО - ның Педагогика гылымдар Академиясының (ПҒА) Ғылыми зерттеу институттарының (ҒЗИ) көп жылдан бері арнайы үйымдастырылған зерттеулері, имбециль балаларды өздеріне арналып жасалынған бағдарламаның көлемінде белгілі бір білім, машық жэне дағдыларға үйретуге болатынын анықтап отыр. Бүл бағдарлама оқудың, жазудың жэне есептік сонымен қатар еңбектің арнайы үйымдастырылған мектеп жанындағы немесе интернат шеберханаларында жүмыс істеуіне мүмкіндік беретін, қарапайым машықтарын үйретуге бағытталған.
7. Психикалық дамуы тежелген балаларға арналған мектептегі түзету - тәрбие жұмысының ерекшелігі.
Жалпы орта бiлiм беретiн мектепте үлгерiмi төмен балалар тобында елу пайыз психикасы дамуы тежелген (ПДТ) балалар кездеседi. Психикалық дамудың тежелуi бұл баланың интеллектуалды қабiлетiнiң жасына сәйкес келмеуi.
Психикалық дамуының негiзгi бұзылыстары интеллектуалды даму деңгейi, яғни, зейiнi, есте сақтауы, ойлауы, кеңiстiктi бағдарлауы төмен болып келедi. Осы себептерге байланысты психикасы дамуы тежелгаен (ПДТ) балалардың оқу үлгерiмi төмен болады. Бұл балалардың оқуға үлгермеушiлiгi жетi сегiз жастан анық байқалады. Оның негiзгi белгiлерi: сабаққа белсендiлiгi байқалмайды, берiлген тапсырмаларды үлкендердiң көмегiнсiз дұрыс орындай алмайды, сыныптастарымен аз араласады, өз ойын ашық айта алмайды, оқу мен жазу, есептеулерде көп қателер жiбередi, тез шаршағыш, зейiнi тұрақсыз болады. Психикалық дамуы тежелген балалардың тiл байлығы әдеттегi балаларға қарағанда 20 - 30% төмен деiгейде. Сондықтан зерттеу нәтижелерi бойынша ойлау, сөйлеу тiлiнде және шығарманың мазмұнынын айтуда қиындықтар кездесетiнi, сонымен қатар есте сақтау қабiлетiнiң артта қалғаны да анықталады. Осы себептерден баланың тапсырманы орындауында көп қиындықтар кездеседi.
Психикасының дамуы тежелген балалармен жүргiзiлетiн психологиялық түзету дамыту жұмыстарының түрлерi көп. Психологиялық түзету жұмыстарын жүргiзудiң принциптерi төмендегiдей:
Баланың жеке тұлғалық ерекшелңктерiн анықтау;
Шаршап кетпеуiн қадағалау;
Оқу әрекетiн ойын түрiнде ұйымдастыру, кеңiстiктi бағдарлауын дамыту;
Сыныптан тыс тәрбие сағаттарына қатыстыру;
Ойын дағдыларын оқу әрекетiне аудару;
Арнайы әдiстемелермен оқытуды ұйымдастыру;
Жылдық диагностикалық даму деңгейiн салыстыру
Мамандардың оқыту түзету процесiнде әдiстемелiк нұсқауларды дұрыс және жоғары деңгейде ұйымдастыруына байланысты психикалық дамуы тежелген балаларды өз жасындағы балалардың даму деңгейiне жеткiзуге болады.
Бiлiм беру мекемесiнде оқитын психикасының дамуы тежелген балалар әр уақытта нәтижеге жету үшiн бақылаудан тыс қалмауы қажет. Психолог, сынып жетекшiсi, ата ана тығыз байланыста болған жағдайда баламен жүргiзiлетiн жұмыс нәтижелi болады, яғни баланың өз өзiне деген сенiмдiлiгiн арттыру арқылы түзете дамыту жұмыстарын жүргiзу тиiмдi.
Қорыта келгенде психикалық дамуы тежелген баланы дамыту барысында жұмыс нәтижелi болу үшiн, әр баланың физиологиялық, психологиялық жас ерекшiлiктерiн ескере оырып, жеке тұлғаны дамыту жұмыстарын дұрыс және тиiмдi ұйымдастыру болып табылады. Түзете дамыту жұмыстарында төмендегi мәселелерге көңiл бөлген жөн:
Баланың қоршаған ортаға бейiмделуi;
Мiнез құлық ерекшелiктерi;
өз өзiн төмен бағалауы;
қоршаған ортаға сенбеушiлiкпен қарауы;
өз күшiне деген сенiмсiздiгi;
белсендiлiгi төмен.
Баланы оқуға қызықтыру және дамыту мақсатында сабақ алдында, ашықтық, сенiмдiлiк деңгейiн, эмоционалдық еркiндiктi, топта бiрауыздылық орнатуға жағдай жасайтын психологиялық жаттығулар өткiзу керек.
Адамдардың бiр бiрiмен қарым қатынасы өте күрделi процесс. Қоршаған адамдармен қарым қатынас жасауда қиындық көретiн балалар, бiзiншiден ұжымға бейiмделуiнде, бiлiмдi меңгеруiне кедергi болады. Сол себептен танысу, қарым қатынас орнатуға арналған «Көңiл күйiмiздi жаттықтыру», «Кiм екенiн тап», «Көпiр», Ауызша волейбол» т. б. тренингтердi өткiзу
Қазіргі кездегі психикалық дамуы тежелген балаларды зерттеу
Л. А. Выготскийдің ақыл - ой деңгейін анықтау сынақтары
Қазақстанда кемтар болып туылатын нәрестелердің жыл сайын өсуі
1) Қазіргі кездегі психикалық дамуы тежелген балаларды зерттеу
Соңғы жылдары мүмкіндігі шектеулі балалар қатарының көбеюі еліміздегі денсаулық сақтау, білім және әлеуметтік қорғау институттарының осы мәселеге араласып, көңіл бөлуін талап етіп отыр. Еліміздегі экологиялық тепе - теңдіктің бұзылуынан туа біткен, тұқым қуалаған, жүре пайда болған аурулар салдарынан шаршадай бастарынан қасірет дертке шалдыққан, мектепкеке бару бақыты бұйырмай, оқуға жарамсыз атанған ақыл - ойы кешеуілдеген немесе даму мүмкіндігі шектеулі балалар тіркелген. Психологиялық - медициналық кеңес беру мекемелерінің мәліметтеріне сүйенетін болсақ, елімізде 15000 - нан астам мүмкіндігі шектеулі палалар тіркелген. Қазіргі уақытта мүмкіндігі шектеулі балалар үшін әйгілі Сетан тақтасын жасалды. Бұл тәсіл күні бүгінге дейін диагностикалық коррекциялық әдістеме ретінде пайдаланып келеді.
Бине - Симон тестінің пайда болуы ақыл - ойы кешеулдеген балаларды іріктеу мәселесіне байланысты. Бұл тесттер бүкіл дүние жүзіне кең тараған. Ол орыс тіліне 1911 жылы аударылып, бейімделген. Бұл оқушыларға арналған ең алғашқы интеллектуалдық - қабілеттілік тесті. Бине тесті жоғары ақыл - ой функциясының когнитивті қабілетіне көңіл бөліп, ақыл - ойды анықтауға тірек болып табылады. Бірақ Бине - Симон тесті кейінде көптеген сынға ұшырап, нәтижесінде біршама мәндірек нұсқалар ұсынылды: Бине - Терман және Стенфорд - Бине кеңірек тарағаны - Векслер тесті. Оның бірқатар
айырмашылықтары бар: тапсырманың әр түрлілігіне, ыңғайлы әдістер мен нәтижелерді қорытындылау, ол тек сандық түрде емес, сапалық түрде болады. Тест әдісінің сындарына терең бойлай отырып, тестілеудің нәтижесі түсіндіруші мәнге емес, тұрақтандырушы мәнге ие екендігін айтуға болады. Тесттік зерттеулерді қолданудың ұзақ тәжірибесі көптеген мамандарды интеллектуалды тесттердің төмен көрсеткіші әрқашанда зерттелушінің қабілеттерінің нашар екендігін білдірмейді деген қорытындыға келеді: көбіне бұл зерттеуші оны дұрыс пайдалана алмағандығын білдірмейді.
Өткен ғасырдың 20 - жылдарының басында кешеуілдеуі бар балаларды іріктеуге қолданылатын тесттерге және тестілеу проблемасына қызығушылық арта түсті. Енді интеллектуалды деңгейдің дамуын анықтауда баланың жалпы дамуындағы кідіріс тексерілетін болды. Осыдан кейін ауытқушылығы бар балалардың дамуының диагностикасына деген көзқарасқа өзгерістер енді, оны кешенді түрде тексеру ұйымдастырылды. Яғни баланы бірнеше мамандар зерттейді: невропатологтар, педагогтар, психологтар мен логопедтер, психиатр - дәрігерлер. Мұнда ең басты рөлді психолог емес, баланың диагнозын анықтау арқылы кешеулдеп дамудың сатыларын белгілеу - дәрігерге жүктеледі.
Балалық шақтағы нейропсихологиялық және диагностикалық проблемаларды зерттеуге Э. Г. Смерницкаяның жұмыстары арналған. Э. Г. Смерницкая мектепте оқытудың қиындықтарының негізінде оқу механизміне және де үлгермеушілікті коррекциялауға арналған әдістемелерді ұсынды. Онымен нейропсихологиялық әдістің нұсқалары анықталып, ол «Лурия 90» деп аталды. Бұл әдіс 4 суб - тесттен тұрады. Оның екеуі есту арқылы есте сақтау, ал қалған екеуі көру аркылы есте сақтауға бағытталған. Зерттеудің қорытындысы 14 шкаламен бағаланады. Әр шкаланың нақты сандық мәні бар. Шкала бойынша бағаланғаннан кейін 3 көрсеткіш бойынша есептеу жұргізіледі: есту, көру және жиынтық ұпай арқылы. «Лурия 90» әдісі қорытындысы бойынша мектептегі оқыту жоғары нәтижелерге жеткендігі іс жүзіңде дәлелденген. Нейропсихологиялық әдістерді қолдануда Лурия 1973 жылы аномалды балаларды зерттеуді ұсынды. Бірақ күні бүгінге дейін кеңес дефектологиясында және арнайы психологияда тесттер өте шектеулі түрде пайдаланылады. Кеңінен тараған психологиялық зерттеулер баланың өз еркімен тандаған тапсырмалары оның есте сақтау, байқауы, ойлауы және еңбек кабілетін анықтау кезінде ойлауы сапалы өзгерістерге ұшырайтынын көрсетті.
1930 жылдың басында Л. В. Занков арнайы психологияның негізін өңдеді және ақыл - ойы дамуы кешеуілдеген балаларды зерттеуге кірісті. Кейінірек ғалым бір балалардың ойлауы мен сөйлеуін зерттеп, арнайы мектептегі оқушылардың жекелік типологиялық ерекшеліктерін және дифференциалды диагностика мәселесін құрастыру қажеттігін атап өтті.
Л. С. Выготский «Диагностиканы өрістету және қиын баланың педагогикалық клиникасы» еңбегінде балалардың ақыл - ойы деңгейін анықтау үшін қолданылған психомстриялық сынақтардың ғылыми маңызы жоқ деп тұжырымдады. Мұндай тәсіл арқылы қалыпты мектеп оқушыларының ақыл - ой дәрежесін зерттеу қате қорытындылар беріп, ақыл - ойы қалыпты дамыған бала мен ақыл - ойы кемістігі бар баланы бір топқа жатқызып, шатастырылуы мүмкін деді.
Психодиагностикалық әдістемелер ішіңде белгілі болып саналатыны «интеллект тесті, интеллек - туалды дамудың жас мөлшерін анықтауға арналған әдістеме. Интелелектісі өлшеу объектісі ретінде жалпы туа пайда болған қабілеттер кез - келген тапсырманы дұрыс орындаумен анықталады. Интеллект деңгейі 111т керсеткіші В. Штерн енгізген 10 коэфиценті болып табылады. Қазіргі анықтаулар ауытқудың екінші. Шарттарына дейін ғана жетеді, яғни шеткі баспалдак м < қамтымайды. Ол айтады: орташадан темен рсии де интеллектінің орта бағадан төмен екі стандарт ауытқуларында жатқан көрсеткіштер қарастырыған ал Стенфорд Бине тестінде 10 - 67, Векслер тесттік 10 - 69 сәйкес келеді. Бір ғана ІО - дің төменірек анықтап, ақыл - есі кем деген диагноз қоюға болмайды. Өмірде қаншалықты 10 тұрақты? Интеллектуалды дамудың деңгейін көрсете ала ма? Мак Колл және басқалардың зерттеулеріңде 10 өзгеруі денсаулық, эмоциялық жағдайға және тұлғаның өзгерістер қоршаған ортаның факторларына байланысты Ғалымдар төмендегі тестілік көрсеткіш барлық уақыт баланың нашар қабілетті екендігін дәлелдемейтіндігі яғни ол тек баланың өз қабілетін толық қаралмағандығынан да болуы мүмкіндігін тұжырымдайды. Сиглер кейбір балалардың психологиясында «нәтижені сәтсіз» болуы мүмкін деген үрей болады деген қорқыныш тестілеудің қорытындысына әсер етеді. Осындай сәтсіздікке арналған максималды тесттеу құрылды. Мұнда орташа 10 көрсеткіші тұрақты стандартты тестілеуге қарағанда пунктке жоғарылаған.
Осылайша, психодиагностикалық процедураны алғашқы кезеңі баланың таным әрекетін анализдеуге бағытталуы керек. Осындай жолмен алынған мәліметтер негізінде жалпы диагностикалық гипотиза қалыптасады.
Психологиялық диагностика мәселесіне жасалады. Шолуларды қорытындылай келе, интеллектуалді мүмкіндіктің ерекшелігіне жеке бастың сипаты, эмоциялық жағдайы, әлеуметтік орта ықпалы баға тәсілдері мен эксперимент зерттеулерінің соншалық жеткіліксіздігін тұжырымдауға болады.
Қазіргі уақытта ортамызда болып жатқан әлеуметтік мәселелері, экологиялық - экономикалық дағдарыстар жүйелері бұзылған, психикалық аурулары бар әр жастағы балалардың көбеюіне әкеліп соктырды. Іс - ишардың түрлі ауруларға шалдығуы олардың мектепте сабаққа үлгермеушілікке, тәртіп бұзуға, қылмыстың көбеюіне себебі тиіп отыр. Жалпы білім беретін мектептерде нашар балалар аз емес. Олар аутизм, психикалық дамуының келуі, инфантилизм, жүйке жүйесінің бұзылуы, энурез сияқты түрлі ауруларымен ауырады.
Бұрынғыдай ауыздан шыққанды қағып алып, жатқа айтатын балалар мүлде азайып, орта мектепті әрең бітіретін, зерделері таяз балалар тым көбейіп кетті. Оның бірден бір себебі - арақ ішіп, шылым шегетін, апиын атудың нәтижесінде уланған ұрықтан екендігін ғылым баяғыда - ақ дәлелдеген. Ана құрсағында тоғыз ай тоғыз күнге созылатын өмірінде нәресте өзіндік биологиялық ерекшелігімен қатар, кейін көкірек көзіне айналатын түйсіктік тәрбиелерін жетілдіреді.
Қазақстанда кемтар болып туылатын нәрестелердің саны жыл сайын өсіп отыр. Мектепте және үйде де ондай балалар жеке ықпал жасауды қажет етеді. Ол үшін баланың
психологиялык қажеттіліктерін, оқу үлгерімін зерттеп, психологиялық түзеу жұмыстарын ұйымдастыру керек.
Біздің міндетіміз - даму мүмкіндігі шектеулі балаларға, ата - аналарға, психологтармен бірлесе отырып түзеу жұмыстарын ұйымдастыру. Балалардың акыл – ой дамуының тежелуі туралы айтатын болсақ, оның білімді меңгеру дағдысы толықтай сақталып, деңгейлері өз құрдастарынан 2 – 4 жылға қалыс қалған. Баланың психикалық дамуының тежелуінің негізгі себептері түрлі болуы мүмкін. Олар басынан өткерген аурулар, негізгі әлеуметтік жағдайы, нашар көруі, құлақ ауруы тағы да басқа себептерден болуы мүмкін. Психиатр, невропатологтың зерттеулері бойынша психикалық дамуының тежелуі балада тұмау, малярия, сары ауру, іштегі улану сияқты аурулардан кейін пайда болады. Психикалық дамуының тежелуінің негізгі бұзылыстары интелектуалды деңгейі көбіне таным процестері: зейіні, логикалық есте сақтауы, ойлауы, кеңістікті бағдарлауы төмен болып келеді.
Бұл балалар өзінің кұрдастарынан кеш жүріп, кеш сөйлейді. Олардың салмағы аз, бойы кіші, көп сөйлемейтін, әлжуаз, тез шаршап, көп ауырады.
Психикалық дамуының тежелуі бар балалардың оқу үлгерім ерекшеліктеріне келетін болсақ, бұл балалардың оқуға улгермеушілігі )- сыныптан бастап көріне бастайды. Бірақ анық белгілері 2 - 3 сыныпта белгілі болады. Оқу процесінде олардың оқу дағдыларындағы кездесетін кемшіліктері:
- сабақ процесіне жай қосылады;
- оқу материалын жай немесе тіптен қабылдамайды;
- берілген тапсырманы мұғалімнің көмегінсіз орындай алмайды;
- оқуы мен жазуы жай;
- оқыған мәтінін түсінбейді және түсінгенін айтып бере алмайды;
- есептер шығарған кезде үлкен қателер жібереді;
- тез шаршағыш;
- сыныптастарымен аз араласады;
- өз ойын анық айта алмайды;
Психикалық дамуының тежелуі бар балалар көбіне олигофрения балаларға ұқсайды. Бірақ, егерде оқу процесін, әдістемелік нұсқаулары дұрыс және жоғары деңгейде ұйымдастырылған болса, онда 1 - 3 жылда өз құрдастарының білім дағдысын қуып жетуге болады. Бұл жағдайда балаларға арнайы сыныптар мен жан - жақты дайындалған мамандар қажет.
Дамуында ауытқуы бар баланы отбасында тәрбиелеу, жанұяның барлық мүшелеріне тікелей психикалық әсерін тигізеді. Жанұядағы жағдай, әкесінің эмоционалды қабылдауы, жанұямен психокоррекциялық жұмыстануды қажет етеді. Көптеген ата - ана баланы жиі тексертіп, дәрімен емдеймін деп көп күш жұмсайды. Балалардың емделуінің нәтижесі оның айналасындағы адамдарға, ал негізгісі уақытында басталған және психологиялық түзеу жұмысына байланысты екенін көбі біле бермейді. Ондай балалар өздерінің эмоцияларын ұзақ уақыт бақылай алмайды. Олар сау балаларға қарағанда өздерін жиі ыңғайсыз сезінеді, сондықтан өздерін ұстай алмай қырсық мінезін көрсетеді. Үй ішінде жақсы ахуалдың оңтайлы ( ауытқуы бар балаларды жағымды тәрбиелеуі, мамандармен әрдайым кеңесуі, ата - ананың үйдегі жанұялық дұрыс бағалауына көмектеседі. Ата - ананың өздерінің сөйлеген сөзінің, әр қылығы баланың оқуы мен тәртібінің маңызы зор екенін ешқашан ұмытпағаны жөн.
Мұғалім - дефектологтың алдына қазіргі уақытта үш міндет жүктеліп отыр:
1. Оқушыға білім беру
2. Жалпы білім беретін пәндер арқылы оқыту және еңбек пәнімен байланыстырып қолдану.
3. Жағымды мінез - құлық қалыптастыру: айналадағы адамдарға қайырымды болуға, махаббат, сүюге, әлеуметтік бейімделуге үйрету.
Бұл міндеттерді негізге ала отырып, психолог - педагогикалық тузеу жұмыстары мынадай принциптерге сүйенеді:
- баланы жан - жақты, жеке тұлға ретінде зерттеу
- шаршағандығын ескеру;
- оқу дағдыларын ойын түрінде ұйымдастыру. Ойын арқылы тапсырмаларды орындау.
- мектеп өміріне, тәрбие сағаттарына қатыстыру
- оқытуды арнайы әдістемелер арқылы ұйымдастыру;
- окушының жылдық психо - диагностикалық деңгейін бақылау.
Тиімді жұмыс атқару үшін маман өзінің беретін әртүрлі әдіс - тәсілдерді жетік білуі, оқушылармен қарым - қатынаста болуы қажет. Осы мәселелерді сабақта, сабактан тыс уакытта, белгілі бір мақсатта әр түрлі жағдайларда қолданып отыру арқылы жұмыстардың нәтижесін көрсетеді.
Қорыта айтқанда, казіргі кезде қоғам қабілетті адамдарды қажет етеді. Жеке тұлғаның өсуіне психологиялық - педагогикалық жағдай жасауын, өз ортасында және өзге ұжымда езін еркін ұстай алуға тәрбиелеу, өзіне - өзі сенімді, жауапкершілік қасиетін сіңірген тұлға ретінде қалыптастыру. Жас нәресте сау болса, отбасына зор қуаныш пен бакыт әкеледі. Сонымен өркениетті қоғам құру үшін, тәірбиелі, дені сау азаматтар мен азаматшалар тәрбиелеу керек.
You Might Also Like
-
(лат. defectus – жетімсіздік және гр. λόγος – ілім) – педагогиканың көру, есту, сөйлеу мүшелерінде, ақыл - ойының дамуында табиғи кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу мәселелерін зерттейтін ...
