InfoHub Logo

А.Н.Кельдегулова (Арнайы және әлеуметтік педагогика кафедрасының аға  оқытушысы, М. Қозыбаев атындағы СҚМУ, Петропавл қаласы)

 

Ясидин Алтынай Қалдыбайқызы (ДФ – 17 қ тобының студенті, М. Қозыбаев атындағы СҚМУ, Петропавл қаласы)                 

Ақыл-ой кемістігі бар балалардың әрбір психикалық үрдісінің қалыптасуы ерекше. Бұл сауатты оқыту кезеңінде көрінеді: балалар әріптерді баяу есте сақтайды, сызба бойынша ұқсас графемаларды араластырады, дыбысты әріптермен жеткілікті түрде ара қатынаста ұстайды, ұзақ уақыт әріппен оқудан буынға ауыса алмайды, сөздердің дыбыстық құрамын бұрмалайды, оқылған сөздің затпен, әрекетпен, белгімен арақатынасында қиындықтарды сезінеді.

Оқу техникасына қойылатын бағдарламалық талаптардың күрделенуіне қарай бірқатар жаңа қиындықтар туындайды. Ақыл-ой кемістігі бар балалар слог бейнелерін өте баяу жинайды. Бұл дыбыстар мен әріптердің жеткілікті түрде тез арақатынасымен ғана емес, олардың араласуымен, бір дыбысты басқалармен біріктірудегі қиындықтармен ғана емес, балалардың жалпыланған буындық бейнені түсінбейтіндісімен және әрбір буынды жеке-жеке механикалық үйретуге тырысуымен байланысты.

Ақыл-ой кемістігі бар балаларға тән стереотиптілік, қандай да бір іс-әрекет тәсіліне байланыстылық оларға аналитикалық оқу тәсілдерінен синтетикалық оқуға (буыннан тұтас сөздерге) көшкен кезде кедергі келтіреді. Нәтижесінде оқушылар слог бойынша оқи бастаған соң, әрең бір сөзбен оқуға ауысады. Керісінше, бірінші сөзді бірден оқып, тез оқуға тырысады және келесі, бірақ әдетте қателеседі.

Оқудағы жүгіруді дамыту ақыл-ойы бұзылған балалардың көру өрісі шектеулі. Олар әдетте олардың көзқарасы бағытталған хат (слог) ғана көреді. Сонымен қатар, мұндай балалар ұзақ уақыт бойы ақыл – ойдың бұзылуымен байланысты мағыналық түсініктерді пайдалана алмайды.

Ақыл-ой кемістігі бар балаларда мәтінді ұғынудағы қиындықтарға, сөйлеу қорының кедейлігіне, мағыналық ойдың түзілуінің баяулауына және көру өрісінің тар болуына байланысты оқу қарқыны нормативтік дамитын балаларға қарағанда шамамен екі есе баяу.

Танымдық іс-әрекеттің дамымауы, сөйлеудің кейінірек дамуы, оның сапалы өзіндік ерекшелігі, сондай-ақ психологиялық ерекшеліктері ақыл-ой кемістігі бар баланың оқуды меңгеруге дайындығының жеткіліксіздігіне негізделеді. Ақыл-ой кемістігі бар балалардың оқу дағдысын қалыптастыру процесі белгілі бір ерекшеліктерге ие. Ақыл-ой кемістігі бар бала оқуды жақсы дамып келе жатқан балаға қарағанда едәуір ұзағырақ меңгереді. Ақыл-ой кемістігі бар балаларда оқуға оқыту уақыт бойынша созылып, сатылар арасындағы аралық ұзарады. Егер жаппай мектеп оқушыларының оқу дағдысын қалыптастыру соншалықты жылдам өтетін болса, жеке сатыларды анықтау қиын болса, онда ақыл-ой кемістігі бар баланың оқу дағдысын қалыптастыру процесінде әрбір саты оңай көрінетін болып табылады.

Д. Б. Эльконин өзінің алғашқы кезеңінде оқу техникасын қалыптастыру кезеңінде: "графикалық модель бойынша сөздердің дыбыстық формасын қайта құру процесі" деп сипаттады [34]. Бұл бала әріпті көруге, әріпті ажыратуға, қандай әріпті анықтауға, одан әрі көруге, ажыратуға және келесі әріпті анықтауға тиіс дегенді білдіреді. Егер екінші әріптерді тану уақыты алдыңғысын ұмытқан уақыттан артық болмаса, бала буынды тани алады. Бұл кезеңдер ақыл-ой кемістігі бар бала ұзақ уақыт өтеді.

Ақыл-ой кемістігі бар балалардың оқуды меңгеруі осы дағдыны қалыптастырудың барлық кезеңдерінде маңызды сапалы өзіндік ерекшелігімен сипатталады. Ақыл-есі кем балалар үшін әріптерді меңгеру қиын. Бұл көру қабылдауының ерекшелігімен, әріптерді ажырату және есте сақтау қиындықтарымен, тиісті дыбыстардың акустикалық бейнелерінің анық еместігімен байланысты. Әсіресе ақыл-ой кемістігі бар балаларда дыбыстарды буынға қосу процесін қиындатады. Оларда слог туралы жалпылама түсінік қиын қалыптасады. Нормативтік дамуы бар балаларда оқу дағдыларын меңгеру барысында оқылатын көру бейнелерінің тиісті есту және кинестетикалық көріністермен өзара әрекеттесуі тез жетілдіріледі. Бұл сөздерді тез тануға, оқу жылдамдығын арттыруға ықпал етеді. Ақыл-ой кемістігі бар балаларда көру, кинестетикалық және есту бейнелерінің өзара әрекеттесуі күрделі және баяу қалыптасады және нормативтік дамуы бар балаларда байқалатын жоғары деңгейге жетпейді.Балалардың осы категориясында және оқылатын нәрсені түсіну үрдісі қиындауда.

Т. Г. Рамзаева: "жалпы түрдегі ұғыну оқылғанды түсіну ретінде анықталуы мүмкін. Алайда, Әдістемеде бұл термин екі мағынада қолданылады:

1) оқу процесін (оқу техникасын) меңгеруге қатысты;

2) кең мағынада оқуға қатысты".

Бірінші мағынада саналық туралы айтқан кезде, бала қажетті операцияларды қаншалықты саналы түрде орындағанын, оның ішінде баспа белгілерін дыбыстандыру қалыптасқанын: дауысты тауып, оларды слогтармен-бірігумен байланыстырып, үнсіздерді біріктіруден тыс көріп, оларды қандай слогқа-бірігуге тиіс екенін түсінеді.

Екінші мағынада саналы оқу термині оқу процесінің әртүрлі деңгейлерінде Әдістемеде жұмыс істейді.

Бірінші деңгей-оқу дағдысының қалыптасуының аналитикалық кезеңімен жиі сәйкес келетін, тікелей немесе тасымалды мағынада қолданылған сөздердің көп бөлігін түсінуді; жекелеген сөйлемдерді және олардың өзара байланысын түсінуді; мәтіннің жекелеген бөліктерінің мағынасын, олардың ішкі байланысын және өзара шарттылығын түсінуді және ақырында бүкіл мәтіннің жалпы мағынасын түсінуді көздейді.

Мәтіннің саналы түрде қабылдануының екінші деңгейі бірінші болып негізделеді және шығарма мәтінінің астын түсіну, яғни оның идеялық бағытын, бейнелі жүйесін, көркем құралдарын, сондай-ақ автордың позициясын және оқылатын адамға өзінің көзқарасын түсіну.Индивид өзінің оқырман мүдделерін түсініп, оларды қанағаттандыра алатын қабілеттері бар, басқаша айтқанда, өз мүмкіндіктеріне бағдар жасай отырып, оқу шеңберін саналы түрде анықтайтын саналы оқудың үшінші деңгейі туралы айтуға болады. Осылайша, қазіргі заманғы Әдістемеде оқудың сана-сезімін болжайды:

• мәтіннің әрбір тілдік бірлігінің мәнін түсіну;
• шығарманың идеялық бағытын, оның бейнелі жүйесін, бейнелеу-мәнерлі құралдарын, яғни автордың позициясын және оқылған адамға өзінің көзқарасын түсіну;
• өзін оқырман ретінде сезіну.

Оқушылар үшін саналы оқудың толыққанды дағдысын меңгеру барлық пәндер бойынша мектепте табысты оқытудың маңызды шарты болып табылады; сонымен қатар оқу-сабақтан тыс уақытта ақпарат алудың негізгі тәсілдерінің бірі, оқушыларға жан-жақты әсер ету арналарының бірі. Қызметтің ерекше түрі ретінде оқу оқушылардың ақыл-ой, эстетикалық және сөйлеу дамуы үшін өте үлкен мүмкіндік береді.Сонымен қатар оқу дағдыларының ерекшеліктері арасында өзара байланыс бар: баяу оқу қарқыны оқылған оқылған оқылған оқылымның саналы болуына әсер етеді, жеткіліксіз қалыптаспаған жүгіртпеушілік пен ұғынушылық оқу кезінде баланың аз сөйлеуге, майланған және дұрыс сөйлеуіне әсер етеді.Ақыл-ой кемістігі бар (зияткерлік бұзылыстары бар) білім алушыларға білім берудің үлгілік бейімделген негізгі жалпы білім беру бағдарламасында пәндерді игерудің жоспарланған нәтижелері сипатталған.

Білім берудің АОББ-ны меңгерудің пәндік нәтижелері білім алушылардың игерген білімдері мен іскерліктерін, әрбір пән саласына тән, оларды қолдануға дайындығын қамтиды. Жеңіл ақыл-ой кемістігі бар (зияткерлік бұзылыстары бар) білім алушылардың пәндік нәтижелері білім алушыны келесі сыныпқа ауыстыру туралы шешім қабылдау кезінде негізгі өлшем болып табылмайды, бірақ қорытынды жетістіктерді бағалау кезінде құрамдастардың бірі ретінде қарастырылады.АООП пәндік нәтижелерді меңгерудің екі деңгейін анықтайды: ең аз және жеткілікті.

Бастауыш сыныптардағы оқу соңында оқу бойынша пәндік нәтижелерді меңгерудің ең төменгі және жеткілікті деңгейі (4 сынып).

Ең төменгі деңгей:

- мәтіннің дауыстап және дұрыс оқылуы;

- сұрақтар бойынша оқылған мәтіннің мазмұнын қайта баяндау;

- батырлар мен оқиғаларды бағалау бойынша ұжымдық жұмысқа қатысу;

- 5-7 қысқа өлеңдерді мәнерлеп оқу.

Жеткілікті деңгей:

- алдын ала талдаудан кейін мәтінді дауысты дауыспен және сөйлеу қарқынымен дауыстап (семантикасы мен құрылымы бойынша күрделі ― слог бойынша) дауыстап оқу;

- оқылған мәтін бойынша мұғалімнің сұрақтарына жауаптар;

- алдын ала талдаудан кейін мәтіннің негізгі ойын анықтау;

- мұғалімнің тапсырмаларын орындаумен үнсіз Мәтін оқу;

- шығарманың басты жұмыс істейтін тұлғаларын анықтау;

- олардың әрекеттерін қарапайым бағалау;

- ауызша мәнерліліктің кейбір құралдарын пайдалана отырып, рөлдер бойынша диалогтарды Оқу (алдын ала талдаудан кейін);

- мұғалімнің сұрақтарына, сурет жоспарына немесе иллюстрацияға сүйеніп бөліктер бойынша мәтінді қайта жазу;

- 7-8 өлеңдерді мәнерлеп оқу.

В. Я. Василевская өз зерттеулерінде былай деп атап өтеді: "балалар құбылыстардың себепті тәуелділігін, олардың реттілігін қиын анықтайды; ересектердің көмегінсіз әрекет етуші тұлғалардың қылықтарының себептерін, шығарманың негізгі ойын түсінуге мүмкіндігі жоқ. Әсіресе, бұл кемшіліктер жұмыста сипатталатын нақты фактілер мен болып жатқан оқиғаның ішкі мағынасы арасында сәйкессіздік байқалғанда байқалады. Тіпті балаларда бар тәжірибе де шығарманың мазмұнын дұрыс меңгеруге көмектеседі. Сыртқы ұқсас сәттердің сәйкес келуіне байланысты (мәтін атауы, кейіпкерлердің бірдей аттары және т.б.) кездейсоқ ассоциациялар белсендіріледі".

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі

1. Горобец С.В. Петербургский период творчества Александра Зилоти / С.В. Горобец // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств, 2014. № 4 (21).

2. Горобец С.В. Некоторые страницы биографии Александра Зилоти: на основе архивных материалов / С. В. Горобец // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств, 2016. № 4 (29).

3. Изотова С.А. А.И. Зилоти и его роль в рецепции творчества И. С. Баха: Автореф. дис. ... канд. искусствоведения / С.А. Изотова. Саратов, 2015.

4. Мальцева Е.Г. Александр Ильич Зилоти: пианист, педагог, организатор концертной жизни: Автореф. дис.канд. искусствоведения / Е.Г. Мальцева. Ростов-на-Дону, 2014.

---